शिक्षा में प्रेरणा छात्र जुड़ाव और सफल सीखने के परिणामों के लिए महत्वपूर्ण है, जो आंतरिक और बाह्य दोनों प्रेरणाओं को बढ़ाती है।
उपलब्ध लक्ष्य निर्धारित करने और प्रतिक्रिया देने जैसी तकनीकें छात्रों में प्रेरणा बढ़ा सकती हैं और दृढ़ता को प्रोत्साहित कर सकती हैं।
शिक्षक जिज्ञासा को पोषित करके और सार्थक सीखने के अनुभव प्रदान करके एक प्रेरक वातावरण को बढ़ावा दे सकते हैं।
बोर या तनावग्रस्त, वे बस हमारे बच्चे हैं।
कई पारंपरिक सार्वजनिक स्कूल स्वायत्तता के मामले में बहुत कुछ प्रदान नहीं करते हैं और न ही छात्रों को अपनी गति से सीखने की अनुमति देते हैं।
ये व्यवस्थाएँ अक्सर छात्रों की उन विषयों को आगे बढ़ाने की प्रवृत्ति को कमजोर कर देती हैं, जिनमें उनकी रुचि होती है और जिनमें वे पूरी तरह से डूब जाते हैं।
अधिकांश स्कूलों में उपयोग की जाने वाली ग्रेडिंग प्रणालियाँ उन्हें स्व-निर्देशित सीखने से और भी अधिक हतोत्साहित करती हैं, जो प्रक्रिया के आनंद और विषय-वस्तु के प्रति जुनून से उत्पन्न होता है।
सीखने के प्रति जुनून विकसित करें। यदि आप ऐसा करते हैं, तो आप कभी भी बढ़ना बंद नहीं करेंगे।
एंथनी जे. डी'एंजेलो
प्रेरणा की एक व्यापक समझ की सख्त आवश्यकता है ताकि:
हमारे कक्षाओं में सहभागिता को बढ़ावा दें
सीखने और प्रतिभा विकसित करने की प्रेरणा को बढ़ावा दें
स्कूल छोड़ने के बजाय पढ़ाई जारी रखने की इच्छा का समर्थन करें
शिक्षकों को यह जानकारी दें कि प्रेरणादायक रूप से सहायक कक्षा का वातावरण कैसे प्रदान करें
यह लेख प्रेरणा के विज्ञान में प्रमुख विषयों को संबोधित करता है, जैसा कि यह शैक्षिक परिवेश और सामान्य रूप से सीखने की प्रक्रिया पर लागू होता है, और इसमें शिक्षकों के लिए प्रेरणात्मक मूल्यांकन और छात्रों के लिए कक्षा में हस्तक्षेप के उदाहरण शामिल हैं।
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हम सभी स्वाभाविक जिज्ञासा और सीखने की प्रेरणा के साथ दुनिया में आते हैं, फिर भी कुछ लोग बड़े होने पर उन क्षमताओं को खो देते हैं। कई कारक सीखने की प्रक्रिया की ओर हमारी व्यक्तिगत प्रवृत्तियों को आकार देते हैं, और शिक्षा एक महत्वपूर्ण संदर्भ है जो ज्ञान प्राप्ति और विकास के प्रति हमारे बाद के दृष्टिकोण को प्रभावित कर सकता है।
सच्ची सीखना एक आजीवन प्रक्रिया है। लेकिन लगातार हासिल करने के लिए, हमारे बच्चों को सीखना आनंददायक और फायदेमंद लगना चाहिए ताकि वे दीर्घकालिक उपलब्धि के लिए आवश्यक प्रेरणा का एक स्थायी स्तर विकसित कर सकें।
सीखने की जिज्ञासा और प्रेरणा वे शक्तियाँ हैं जो छात्रों को बौद्धिक और अनुभवात्मक नवीनता की तलाश करने में सक्षम बनाती हैं और छात्रों को विकास की आशा और सफल होने की उम्मीद के साथ अपरिचित और अक्सर चुनौतीपूर्ण परिस्थितियों का सामना करने के लिए प्रोत्साहित करती हैं।
शिक्षा का कोई अंत नहीं है। यह ऐसा नहीं है कि आप एक किताब पढ़ लें, एक परीक्षा पास कर लें, और शिक्षा समाप्त हो जाती है। जीवन का पूरा समय, आपके जन्म के क्षण से लेकर आपके मरने के क्षण तक, सीखने की एक प्रक्रिया है।
जिद्दू कृष्णमूर्ति
शिक्षा के संदर्भ में, छात्रों के प्रेरणा के स्तर उनकी सहभागिता और सीखने के वातावरण में योगदान में परिलक्षित होते हैं।
अत्यधिक प्रेरित छात्र आमतौर पर गतिविधियों में सक्रिय रूप से और स्वतः ही शामिल होते हैं और बिना किसी बाहरी पुरस्कार की उम्मीद किए सीखने की प्रक्रिया को आनंददायक पाते हैं (स्किनर और बेलमोंट, 1993)। दूसरी ओर, जिन छात्रों में सीखने की प्रेरणा का स्तर कम होता है, वे अक्सर उन गतिविधियों में भाग लेने के लिए पुरस्कारों पर निर्भर करते हैं जिन्हें वे आनंददायक नहीं पा सकते।
मेलोन और लेपर (1987) के अनुसार, प्रेरणा को सात कारक प्रेरित करते हैं:
चुनौती
जिज्ञासा
नियंत्रण
कल्पना
प्रतिस्पर्धा
सहयोग
मान्यता
इनमें से कई खेलों में मौजूद हैं, लेकिन इस पर बाद में और बात करेंगे। शैक्षिक मनोविज्ञान में वर्तमान रुझान न केवल संज्ञानात्मक विकास, बल्कि प्रभावी सीखने और उपलब्धि को बढ़ावा देने में छात्रों की प्रेरणा और प्राथमिकता को भी मौलिक कारकों के रूप में ध्यान आकर्षित करते हैं।
प्रेरणा की कमी, अकादमिक सफलता में एक महत्वपूर्ण बाधा है जो निराशा और चिड़चिड़ाहट की भावनाओं के माध्यम से प्रकट होती है, और लंबे समय में उत्पादकता और कल्याण में बाधा डालती है। सीखने में प्रेरणा स्तर को कई कारक प्रभावित करते हैं, जैसे प्रयास में विश्वास करने की क्षमता, मूल्य की अनभिज्ञता, और शैक्षणिक कार्यों की विशेषताएं (लेगाल्ट, ग्रीन-डेमर्स, और पेलेटियर, 2006)।
निम्नलिखित अनुभाग में सीखने की प्रेरणा में अंतर्निहित और बाह्य प्रेरणा और अन्य संबंधित सिद्धांतों पर चर्चा की गई है।
शिक्षा में प्रेरणा के सिद्धांत
प्रेरणा का स्वयं एक विशाल दायरा है, और कई प्रेरक सिद्धांत सीखने के क्षेत्र के लिए प्रासंगिक हैं। निम्नलिखित सिद्धांत शिक्षा के क्षेत्र में किसी अन्य सिद्धांत पर निर्भर हुए बिना, सीखने की प्रक्रिया के आवश्यक परिणामों में योगदान करते हैं:
आंतरिक और बाह्य प्रेरणा सिद्धांत
स्व-निर्णय सिद्धांत (SDT)
एआरसीएस मॉडल
सामाजिक संज्ञानात्मक सिद्धांत
अपेक्षा सिद्धांत
स्व-निर्णय सिद्धांत और ARCS मॉडल का उपयोग सीखने के अनुशासन के प्रेरणा क्षेत्र में व्यापक रूप से किया जाता है। सामाजिक संज्ञानात्मक सिद्धांत और अपेक्षा सिद्धांत जैसे सिद्धांतों के कार्यान्वयन का स्तर अभी भी प्रारंभिक चरण में है, लेकिन यह सीखने में प्रेरणा के साथ-साथ जीवन के अन्य पहलुओं को समझने में महत्वपूर्ण योगदान दे सकता है जहाँ प्रेरणा महत्वपूर्ण है।
1. आंतरिक और बाह्य प्रेरणा सिद्धांत
रयान और डेसी (2000) के अनुसार, आंतरिक प्रेरणा किसी गतिविधि को उसके अपने लिए, बाहरी पुरस्कारों की उम्मीद के बिना और उससे मिलने वाली संतुष्टि की भावना से किए जाने को परिभाषित करती है।
उचित स्तर की चुनौती, पर्याप्त कौशल, नियंत्रण की भावना, जिज्ञासा और कल्पना कुछ प्रमुख कारक हैं जो अंतर्निहित प्रेरणा को उत्प्रेरित कर सकते हैं। जब इन्हें इच्छाशक्ति और सकारात्मक दृष्टिकोण के साथ जोड़ा जाता है, तो ये तत्व समय के साथ प्रेरणा बनाए रखने में मदद कर सकते हैं।
कुछ अध्ययन दर्शाते हैं कि आंतरिक प्रेरणा और शैक्षणिक उपलब्धि के बीच महत्वपूर्ण और सकारात्मक सहसंबंध होता है (Pérez-López & Contero, 2013)। आंतरिक प्रेरणा छात्रों को किसी भी बाहरी दबाव या जबरदस्ती से दूर और पुरस्कार की उम्मीद के बिना, केवल मज़े, चुनौती और नवीनता का अनुभव करने के लिए शैक्षणिक गतिविधियों में भाग लेने के लिए प्रेरित कर सकती है (रयान और डेसी, 2000)।
सफलता कोई संयोग नहीं है। यह कड़ी मेहनत, दृढ़ता, सीखना, अध्ययन, बलिदान और सबसे बढ़कर, आप जो कर रहे हैं या करना सीख रहे हैं, उससे प्रेम है।
पेले
इसके विपरीत, बाह्य प्रेरणा उन गतिविधियों का वर्णन करती है जिनमें छात्र पुरस्कारों की उम्मीद में संलग्न होते हैं, चाहे वे अच्छे ग्रेड या मान्यता के रूप में हों, या मजबूरी और दंड के डर से (तोहिदी और जब्बारी, 2012)।
प्रारंभिक चरण में बाह्य रूप से प्रेरणा को विकसित किया जा सकता है, विशेष रूप से उन गतिविधियों के लिए जो स्वाभाविक रूप से दिलचस्प नहीं हैं, बशर्ते सीखने की प्रक्रिया के आगे बढ़ने पर इसका अंतिम लक्ष्य इसे आंतरिक प्रेरणा में बदलना हो। इसका कारण प्रेरणा की अल्पकालिक प्रकृति और पुरस्कारों पर संभावित निर्भरता है।
हालांकि बाह्य प्रेरणा शुरू में उच्च स्तर की इच्छाशक्ति और जुड़ाव को जन्म दे सकती है, यह दृढ़ता को प्रोत्साहित नहीं करती है और हेडोनिक अनुकूलन के कारण समय के साथ इसे बनाए रखना चुनौतीपूर्ण होता है। अंत में, बाहरी पुरस्कार या तारीफें इस संभावना को कम कर देती हैं कि छात्र शैक्षिक गतिविधियों में अपने लिए या कौशल या ज्ञान में महारत हासिल करने के लिए संलग्न होंगे।
फिर भी, सीखने की प्रक्रिया में प्रेरणा के दोनों प्रकारों की अपनी जगह है। जहाँ आंतरिक प्रेरणा आत्म-प्रेरणा के उच्च स्तरों की ओर ले जा सकती है, वहीं बाह्य प्रेरणा अक्सर वह शुरुआती बढ़ावा देती है जो छात्रों को गतिविधि में संलग्न करता है और समय के साथ सीखने की पूरी प्रक्रिया के दौरान प्रेरणा बनाए रखने में मदद कर सकता है (ली और लिंच, 2016)।
छात्रों को यह सिखाना किवे अत्यधिक प्रेरित कैसे बनें, चुनौतियों का सामना कैसे करें, प्रक्रिया को समझें, और वास्तविक जीवन की परिस्थितियों में अपने नए ज्ञान को लागू कर सकें, यह कोई आसान काम नहीं है।
2. आत्म-निर्णय सिद्धांत
स्व-निर्धारण सिद्धांत अंतर्निहित और बाह्य प्रेरणा को और विस्तार से संबोधित करता है। यह इसे आत्म-नियमन के संदर्भ में समझाता है, जहाँ बाह्य प्रेरणा व्यवहार पर बाहरी नियंत्रण को दर्शाती है, और अंतर्निहित प्रेरणा वास्तविक आत्म-नियमन से संबंधित है (रयान और डेसी, 2000)।
एसडीटी हमें बताता है कि आंतरिक प्रेरणा स्वायत्तता, क्षमता और संबंधितता की बुनियादी मनोवैज्ञानिक जरूरतों की संतुष्टि से निकटता से संबंधित है, और यह दर्शाता है कि कैसे ये प्राकृतिक मानवीय प्रवृत्तियाँ सीखने की प्रक्रिया की कई प्रमुख विशेषताओं से संबंधित हैं।
यहाँ, स्वायत्तता इच्छाशक्ति और स्वतंत्रता से संबंधित है, और क्षमता अकादमिक कार्यों को करने और पूरा करने में प्रभावशीलता और आत्मविश्वास की भावना से जुड़ी है। संबंधिता सीखने के वातावरण के साथ सुरक्षा और जुड़ाव की भावना प्रदान करती है, जहाँ छात्रों के शैक्षणिक प्रदर्शन और प्रेरणा को सक्षम और बढ़ाया जाता है (Ulstad, Halvari, Sorebo, Deci, 2016)।
सीखना संयोग से हासिल नहीं होता, इसे लगन से खोजना और परिश्रम से ध्यान देना चाहिए।
एबीगेल एडम्स
स्व-निर्णय सिद्धांत पाँच अन्य उप-सिद्धांतों से विकसित हुआ है जो इसके दावों का और अधिक समर्थन करते हैं।
सबसे पहले, संज्ञानात्मक मूल्यांकन सिद्धांत, जो आंतरिक प्रेरणा पर बाहरी परिणामों के प्रभावों को समझाता है, स्वायत्तता और क्षमता की उन महत्वपूर्ण भूमिकाओं की ओर हमारा ध्यान आकर्षित करता है जो शिक्षा, कला, खेल और कई अन्य क्षेत्रों में आंतरिक प्रेरणा को बढ़ावा देने में महत्वपूर्ण हैं।
दूसरा, जीव-संगठनात्मक एकीकरण सिद्धांत और कारण अभिविन्यास सिद्धांत प्रेरणा को एक स्पेक्ट्रम के साथ होने के रूप में और अधिक स्पष्ट करते हैं, जो एक प्रेरणाहीन अवस्था से प्रेरक अवस्थाओं की ओर जाता है जहाँ ध्यान क्षमता पर होता है।
इसके बाद, मूलभूत मनोवैज्ञानिक आवश्यकताओं का सिद्धांत, जो मानवीय आवश्यकताओं को तीन प्राथमिक मनोवैज्ञानिक आवश्यकताओं (स्वायत्तता, क्षमता और संबंधितता) में वर्गीकृत करता है, यह दर्शाता है कि उन आवश्यकताओं की पूर्ति छात्रों के बीच जुड़ाव, प्रेरणा, स्वस्थ प्रगति और कल्याण के लिए कितनी महत्वपूर्ण है (गैने और डेसी, 2014)।
अंत में, लक्ष्य सामग्री सिद्धांत (goal contents theory) अंतर्निहित और बाह्य लक्ष्य प्रेरणा के आधार पर मौलिक जरूरतों की संतुष्टि और कल्याण के बीच संबंध को दर्शाता है, जहाँ अंतर्निहित लक्ष्य अधिक उपलब्धि और बेहतर शैक्षणिक प्रदर्शन की ओर ले जाते हैं, विशेष रूप से शैक्षिक वातावरण के भीतर (रयान और डेसी, 2000)।
3. ARCS मॉडल
एआरसीएस (ARCS) ध्यान, प्रासंगिकता, आत्मविश्वास और संतुष्टि के लिए एक संक्षिप्त नाम है। एआरसीएस मॉडल निर्देशात्मक डिजाइन की एक ऐसी पद्धति है जो प्रेरणा के चार घटकों को संबोधित करके सीखने के वातावरण के प्रेरक पहलुओं पर ध्यान केंद्रित करती है (केलर, 1987):
रुचि जगाना
प्रासंगिकता बनाना
सफलता की अपेक्षा विकसित करना
आंतरिक और बाह्य पुरस्कारों के माध्यम से संतुष्टि बढ़ाना
एआरसीएस मॉडल सीखने में छात्रों का ध्यान आकर्षित करने को उनकी सहभागिता प्राप्त करने और उसे बनाए रखने के लिए महत्वपूर्ण मानता है और यह दर्शाता है कि इसे उनके अनुभवों और जरूरतों के अनुरूप आकर्षक और उत्तेजक मीडिया या सीखने की सामग्री के उपयोग के माध्यम से कैसे पूरा किया जा सकता है।
यह पहचानता है कि आत्मविश्वास छात्रों की सफलता की अपेक्षा से कैसे संबंधित है और सीखने की प्रक्रिया के बारे में सकारात्मक भावनाएं ज्ञान प्राप्ति से अधिक संतुष्टि की ओर कैसे ले जाती हैं (केलर, 2008)।
प्रमुख श्रेणियाँ
परिभाषाएँ
प्रक्रिया संबंधी प्रश्न
ध्यान
सीखने वालों की रुचि जगाना; सीखने की जिज्ञासा को प्रोत्साहित करना
मैं इस सीखने के अनुभव को उत्तेजक और दिलचस्प कैसे बना सकता हूँ?
प्रासंगिकता
सकारात्मक दृष्टिकोण लाने के लिए शिक्षार्थी की व्यक्तिगत जरूरतों/लक्ष्यों को पूरा करना
यह सीखने का अनुभव मेरे छात्रों के लिए किन-किन तरीकों से मूल्यवान होगा?
आत्मविश्वास
सीखने वालों को यह विश्वास/महसूस करने में मदद करना कि वे सफल होंगे और अपनी सफलता को नियंत्रित कर सकेंगे।
मैं निर्देशन के माध्यम से छात्रों को सफल होने में कैसे मदद कर सकता हूँ और उन्हें अपनी सफलता पर नियंत्रण करने की अनुमति कैसे दे सकता हूँ?
संतोष
पुरस्कारों (आंतरिक और बाह्य) के साथ उपलब्धि को सुदृढ़ करना
मैं छात्रों को अपने अनुभव के बारे में अच्छा महसूस कराने और सीखना जारी रखने की इच्छा जगाने में मदद करने के लिए क्या कर सकता हूँ?
4. सामाजिक संज्ञानात्मक सिद्धांत
सामाजिक संज्ञानात्मक सिद्धांत (SCT), जिसे आज शिक्षा और संचार से लेकर मनोविज्ञान तक विभिन्न क्षेत्रों में लागू किया जाता है, प्रत्यक्ष अवलोकन, बातचीत, अनुभवों और बाहरी मीडिया के प्रभाव (ब्रायंट और ज़िलमैन, 2002) द्वारा ज्ञान के अधिग्रहण को संदर्भित करता है।
यह इस धारणा पर आधारित है कि हम सामाजिक प्रभाव के माध्यम से, दैनिक संचार से लेकर इंटरनेट के उपयोग तक, अर्थ का निर्माण करते हैं और ज्ञान प्राप्त करते हैं, और यह व्यवहार, सामाजिक और भौतिक वातावरण, और व्यक्तिगत कारकों के बीच संबंधों की व्याख्या करता है।
एससीटी (SCT) यह दर्शाता है कि लोग कई व्यवहारिक पैटर्न कैसे प्राप्त करते हैं और बनाए रखते हैं, और यह इंटरैक्टिव लर्निंग जैसी बुनियादी हस्तक्षेप रणनीतियाँ प्रदान करता है, जो छात्रों को अभ्यास के माध्यम से आत्मविश्वास प्राप्त करने की अनुमति देती है (बैंडुरा, 1989)।
5. अपेक्षा सिद्धांत
अपेक्षिता सिद्धांत, जिसे मूल रूप से यह समझाने के लिए विकसित किया गया था कि कार्य वातावरण कर्मचारियों को कैसे प्रेरित कर सकता है, सफलता की अपेक्षाओं और पुरस्कारों की प्रत्याशा, और किसी कार्य पर खर्च की गई प्रयास की मात्रा और यह समग्र प्रदर्शन से कैसे संबंधित है, के बीच संबंध को दर्शाने का प्रयास करता है (हेमामालिनी और वाशिंगटन, 2014)।
सरल शब्दों में, अपेक्षा सिद्धांत प्रेरणा को चयनित व्यवहार के परिणामों की अपेक्षा पर आधारित एक विकल्प के रूप में बताता है।
अपेक्षा सिद्धांत इस बात की व्याख्या करता है कि हम किसी विशिष्ट व्यवहार में क्यों संलग्न होते हैं, जहाँ हम उम्मीद करते हैं कि प्रयास से बेहतर प्रदर्शन होगा, जो बदले में सराहनीय पुरस्कारों को जन्म देगा।
शैक्षिक संदर्भ में, इसका अर्थ यह होगा कि छात्रों की यह धारणा कि उनके प्रयास से अच्छा या बेहतर प्रदर्शन होगा (अपेक्षा), यह विश्वास कि उनका प्रदर्शन वांछित लक्ष्य और पुरस्कार प्राप्त करने में मदद करेगा (उपकरणता), और अंत में, यह कि पुरस्कारों का मूल्य संतोषजनक है और यह छात्र के लक्ष्यों का समर्थन करता है। (वैलेंस; बाउर, ऑर्विस, एली, और सरफेस, 2016)।
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प्रेरणा और सीखना
यदि हमारे बच्चे प्रेरित होते हैं, तो वे बेहतर सीखते हैं और जो सीखा है उसे अधिक याद रखते हैं। हालांकि यह स्पष्ट लगता है, लेकिन वास्तविकता अधिक सूक्ष्म है, और शोध से पता चलता है कि सभी प्रेरणाएँ एक जैसी नहीं होती हैं।
लक्ष्य प्राप्ति पर साहित्य मुख्य रूप से दो बिल्कुल अलग प्रकार के लक्ष्यों को पहचानता है: महारत और प्रदर्शन। हमारे कुछ बच्चे विषयों और कौशलों में महारत हासिल करने और अपनी क्षमता विकसित करने के लिए प्रेरित होते हैं; अन्य लोग दूसरों की तुलना में अच्छा प्रदर्शन करने का प्रयास करते हैं (Dweck, 1986; Nicholls, 1984)।
निपुणता लक्ष्य और प्रदर्शन लक्ष्य प्रेरणा की समान कुल मात्रा का प्रतिनिधित्व करते हैं, लेकिन वे प्रेरणा के गुणात्मक रूप से भिन्न प्रकार हैं।
मुरायामा और एलियट (2011) ने यह जांचने के लिए व्यवहारिक प्रयोगों की एक श्रृंखला आयोजित की कि ये दो अलग-अलग प्रकार की प्रेरणा सीखने को कैसे प्रभावित करती हैं।
अपने अध्ययन में, प्रतिभागियों को एक समस्या-समाधान अभ्यास में शामिल किया गया और उन्हें कार्य से संबंधित एक आश्चर्यचकित करने वाला स्मृति परीक्षण दिया गया। मास्टरी लक्ष्य स्थिति में मौजूद लोगों को बताया गया कि कार्य का उद्देश्य उनकी संज्ञानात्मक क्षमता को विकसित करना था, जबकि प्रदर्शन लक्ष्य स्थिति में मौजूद लोगों को बताया गया कि उनका लक्ष्य अन्य प्रतिभागियों की तुलना में अपनी क्षमता का प्रदर्शन करना था।
प्रदर्शन लक्ष्य स्थिति वाले सदस्यों ने तत्काल स्मृति परीक्षण में बेहतर प्रदर्शन किया, लेकिन जब एक सप्ताह बाद स्मृति का आकलन किया गया, तो महारत लक्ष्य स्थिति वाले उन लोगों से बेहतर प्रदर्शन किया जो प्रतिस्पर्धा से प्रेरित थे।
ऐसे जियो जैसे कल मरना हो। ऐसे सीखो जैसे हमेशा जीना हो।
महात्मा गांधी
हालांकि अध्ययन के परिणामों ने स्पष्ट रूप से संकेत दिया कि प्रदर्शन लक्ष्य अल्पकालिक सीखने में मदद करते हैं और महारत का अभिविन्यास समय के साथ सीखने में सहायता करता है, मुरायामा को लगा कि इस पर और परीक्षण की आवश्यकता है।
जर्मन स्कूलों में कक्षा 7 के 3,000 से अधिक बच्चों पर किए गए एक दीर्घकालिक सर्वेक्षण के डेटा का लेटेंट ग्रोथ कर्व मॉडलिंग का उपयोग करके विश्लेषण किया गया और यह दिखाया गया कि सीखने के प्रदर्शन पहलू पर ध्यान केंद्रित करने वाले आइटम, जहाँ छात्रों ने कहा कि उन्होंने गणित में अच्छा ग्रेड पाने के लिए कड़ी मेहनत की, ने उच्च तत्काल गणित उपलब्धि स्कोर की भविष्यवाणी की।
इसी तरह, सीखने के स्वामित्व (mastery) पहलू पर ध्यान केंद्रित करने वाले आइटम, जहाँ छात्रों ने गणित में बहुत अधिक प्रयास करने की सूचना दी क्योंकि वे विषय में रुचि रखते थे, ने तीन वर्षों में गणित उपलब्धि स्कोर में वृद्धि की भविष्यवाणी की (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld, & vom Hofe, 2013)।
यह अभिसारी साक्ष्य कि प्रवीणता-आधारित प्रेरणा दीर्घकालिक सीखने का समर्थन करती है, जबकि प्रदर्शन-आधारित प्रेरणा केवल अल्पकालिक सीखने में मदद करती है, और प्रेरणा के इस समय-निर्भर प्रभाव की अंतर्निहित प्रणालियों की वर्तमान में कुछ अतिरिक्त न्यूरोइमेजिंग और व्यवहारिक प्रयोगों के साथ जांच की जा रही है (इकेडा, कास्टेल, और मुरायामा, 2015; Murayama et al., 2013).
प्रेरणा और रचनात्मकता
हमारे छात्रों की रोज़मर्रा की समस्याओं के लिए नवीन और उपयोगी विचार और समाधान उत्पन्न करने की क्षमता आज की दुनिया में एक महत्वपूर्ण योग्यता है और इसके लिए उच्च स्तर की प्रेरणा और रचनात्मकता की अच्छी मात्रा की आवश्यकता होती है।
हालांकि रचनात्मकता कुछ हद तक व्यक्तित्व लक्षणों से जुड़ी होती है, यह छात्र के वातावरण के सहायक पहलुओं, छात्र जिस क्षेत्र या माध्यम में काम कर रहा है उसमें महारत की भावना (जो आत्म-प्रभावशीलता को प्रभावित कर सकती है या नहीं कर सकती है), और अंत में प्रेरणा के स्तरों और उनकी आंतरिक बनाम बाहरी विशेषताओं से भी प्रभावित होती है।
थेरेसा अमाबिल (1996) का धन्यवाद, जिन्होंने कमीशन किए गए बनाम गैर-कमीशन किए गए कलात्मक कार्यों की रचनात्मकता का अध्ययन किया, हम अंतर्निहित प्रेरणा और रचनात्मकता के बीच के संबंध के बारे में बहुत कुछ जानते हैं।
सीकसेंटमिहाली, जिन्होंने एक दशक से अधिक समय तक रचनात्मक और सफल लोगों का अध्ययन किया, ने निष्कर्ष निकाला कि वास्तव में रचनात्मक लोग काम को अपने आप में एक उद्देश्य मानकर करते हैं, और यदि वे कोई सार्वजनिक खोज करते हैं या प्रसिद्ध हो जाते हैं, तो यह एक बोनस है। पुरस्कारों की तुलना में, जो चीज़ उन्हें प्रेरित करती है, वह है पहले जहाँ कोई व्यवस्था नहीं थी, वहाँ व्यवस्था खोजने या बनाने की इच्छा।
जब स्कूल में छात्रों की बात करें, तो रचनात्मकता और सीखने को बढ़ावा देने के लिए अंतर्निहित प्रेरणा की रक्षा करना और उसका समर्थन करना एक महत्वपूर्ण काम है जो हम कर सकते हैं। हालाँकि हम यह जल्दी से निष्कर्ष निकालना चाह सकते हैं कि छात्र की अंतर्निहित प्रेरणा जितनी अधिक होगी, वे उतने ही अधिक रचनात्मक और मौलिक होंगे, लेकिन प्रेरणा और रचनात्मकता के बीच संबंध की वास्तविक व्याख्या उतनी आसान नहीं है जितना कई अति आशावादी विवरणों में बताया गया है।
वास्तविक रचनात्मकता तब ही उभर सकती है जब हम उस माध्यम या क्षेत्र में महारत हासिल कर लें जिसमें हम काम करते हैं। सीकसेंटमिहाली के अनुसार, एक ऐसा विचार या उत्पाद जो 'रचनात्मक' का लेबल पाने का हकदार है, वह कई स्रोतों के तालमेल से उत्पन्न होता है, न कि केवल एक व्यक्ति के मन से।
सीखना और नवाचार साथ-साथ चलते हैं। सफलता का अहंकार यह सोचना है कि जो आपने कल किया वह कल के लिए पर्याप्त होगा।
विलियम पोलार्ड
रचनात्मकता हमारे जीवन में अर्थ का एक महत्वपूर्ण स्रोत है, क्योंकि सभी दिलचस्प, महत्वपूर्ण और मानवीय चीजें रचनात्मकता के परिणाम हैं। वास्तव में रचनात्मक उपलब्धि शायद ही कभी अचानक अंतर्दृष्टि का परिणाम होती है, बल्कि यह वर्षों की कड़ी मेहनत के बाद मिलती है।
हमारी शिक्षा प्रणाली तर्क के उपयोग पर जोर देती है, जहाँ एक सही कथन दूसरे की ओर बढ़ता है और अंत में सही समाधान तक पहुँचता है। हालाँकि यह दृष्टिकोण अधिकांश समय के लिए पर्याप्त है, लेकिन जब हमारे सामने कोई विशेष रूप से पेचीदा स्थिति होती है, तो यह हमें आगे बढ़ने के लिए आवश्यक छलांग नहीं दे पाता है।
पारंपरिक सोच से हटकर सोचना, या जिसे एडवर्ड डी बोनो (1967) पार्श्व सोच (lateral thinking) कहते हैं, का उपयोग तब किया जा सकता है जब हम सामान्य सोच के तरीकों की सभी संभावनाओं को आजमा चुके हों।
केवल पार्श्व सोच के बारे में कुछ जागरूकता होना ही पर्याप्त नहीं है, डियो बोनो (1995) का मानना है; हमें इसका अभ्यास करना होगा। उनकी अधिकांश पुस्तकें हमें पार्श्व सोच की स्थिति में लाने के लिए तकनीकों से बनी हैं। यहाँ कुछ ऐसी तकनीकें दी गई हैं जिन्हें हम अपनी कक्षाओं में आज़मा सकते हैं:
विकल्प उत्पन्न करना — बेहतर समाधान पाने के लिए, आपके पास शुरुआत में ही अधिक विकल्प होने चाहिए।
मान्यताओं को चुनौती देना — यद्यपि सामान्य रूप से कार्य करने के लिए हमें कई बातों को मान लेना पड़ता है, अपनी मान्यताओं पर कभी सवाल न उठाना हमें सोच की एक ही रट में फंसा देता है।
कोटा — यह किसी मुद्दे पर विचारों की एक निश्चित पूर्वनिर्धारित संख्या के साथ आने में मदद करता है। अक्सर, अंतिम या अंतिम विचार ही सबसे अधिक उपयोगी होता है।
उपमाएँ — किसी स्थिति को स्पष्ट रूप से भिन्न प्रतीत होने वाली किसी अन्य स्थिति से समान कैसे है, यह देखने का प्रयास बेहतर सोच का एक समय-परीक्षित मार्ग है।
विपरीत सोच — किसी चीज़ को देखने के हमारे तरीके को उलट दें – यानी, उसका विपरीत देखें – और हम उन विचारों से हैरान हो सकते हैं जिन्हें यह मुक्त कर सकती है।
प्रमुख विचार को खोजना — यह महारत हासिल करने के लिए कोई आसान कौशल नहीं है, लेकिन किसी किताब, प्रस्तुति, बातचीत आदि में क्या महत्वपूर्ण है, यह देखने के लिए यह अत्यंत मूल्यवान है।
ब्रेनस्टॉर्मिंग — यह स्वयं पार्श्विक सोच नहीं है, बल्कि इस तरह की सोच के उभरने के लिए एक माहौल प्रदान करती है।
लंबित निर्णय — किसी विचार पर तब तक विचार करने का निर्णय लेना जब तक यह पता न चल जाए कि वह काम कर सकता है या नहीं, भले ही वह सतही तौर पर आकर्षक न हो।
रचनात्मकता किसी व्यक्ति और उसके वातावरण या संस्कृति के बीच एक जटिल अंतःक्रिया का परिणाम है। वास्तविक सीखने और रचनात्मकता के लिए छात्र की सहभागिता आवश्यक है, जिसमें प्रेरणा, एकाग्रता, रुचि और सीखने की प्रक्रिया से प्राप्त आनंद का संयोजन शामिल है - ये वे गुण हैं जो फ्लो (flow) के लिए आवश्यक हैं (शेरनोफ, चिक्सेंटमिहाली, श्नाइडर, और शेरनोफ, 2003)।
प्रेरणा का सर्वोत्तम रूप: द फ्लो क्लासरूम
क्या हमारे बच्चे बिना तनाव और बर्नआउट के स्कूल में सफलता प्राप्त कर सकते हैं? हाँ, फ्लो को विकसित करना सीखकर।
छात्रों की भागीदारी को बढ़ावा देना, जिससे कार्य में पूर्ण रूप से डूब जाने का अनुभव होता है, जिसे 'स्टेट ऑफ फ्लो' (flow state) भी कहा जाता है, गहरी सीख ला सकता है। हालाँकि यह कोई आसान काम नहीं है, शिक्षक अपने कक्षाओं में और अधिक 'फ्लो' ला सकते हैं।
इसके लिए आवश्यक है कि छात्र अपने लक्ष्यों, विशेष रूप से आंतरिक लक्ष्यों से जुड़ें। सामाजिक जुड़ाव, आत्म-स्वीकृति और शारीरिक फिटनेस जैसे लक्ष्य विकास उन्मुख होते हैं।
दूसरों के निर्णय या स्वीकृति से प्रेरित लक्ष्यों के बिल्कुल विपरीत, आंतरिक रूप से प्रेरित प्रयास वे होते हैं जो स्वाभाविक रूप से संतोषजनक होते हैं क्योंकि वे अक्सर स्वायत्तता, जुड़ाव और क्षमता जैसी जन्मजात मनोवैज्ञानिक जरूरतों को पूरा करते हैं।
शेरनोफ और अन्य (2003) ने यह देखने के लिए छात्रों का विभिन्न कक्षाओं में अनुसरण किया कि किस प्रकार की गतिविधियों और शिक्षक के निर्देशन से सबसे अधिक फ्लो उत्पन्न हुआ।
दिलचस्प बात यह है कि, उन्होंने पाया कि फ्लो (flow) प्राप्त करना किसी विशेष प्रकार की गतिविधि से निर्धारित नहीं होता है, बल्कि यह शिक्षकों द्वारा प्रदान की जाने वाली चुनौती और समर्थन के मिश्रण से निर्धारित होता है। अध्ययन से पता चला कि जब छात्रों को उचित रूप से चुनौती दी गई तो उनकी सहभागिता अधिक थी, जिसमें आमतौर पर जटिल लक्ष्य और शिक्षकों की उच्च अपेक्षाएं के साथ-साथ समर्थन और सकारात्मक बातचीत शामिल थी (शेरनॉफ एट अल., 2003)।
शेरनोफ और अन्य (2003) ने देखा कि जब शिक्षकों ने वास्तविक दुनिया की समस्याओं पर पाठ केंद्रित करके छात्रों के जीवन से पाठ के लक्ष्यों की प्रासंगिकता को बताया, यह सुनिश्चित किया कि छात्रों के पास इन लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए कौशल और सामग्री हो, प्रगति की निगरानी की, प्रतिक्रिया दी, और छात्रों के साथ अच्छे संबंध विकसित किए, तो उनके छात्रों ने अधिक 'फ्लो' का अनुभव किया और बेहतर सीखा।
इसके अलावा, जो शिक्षक विषय के प्रति उत्साह दिखाते थे और हास्य का उपयोग करते थे, वे छात्रों के लिए विशेष रूप से आकर्षक थे, भले ही वे व्याख्यान दे रहे हों। शेरनोफ का मानना है कि सीखना क्षमता के बजाय इच्छा के बारे में है और उनका तर्क है कि आज के स्कूल, ग्रेड पर अपने ध्यान के साथ, बच्चों की सीखने की अंतर्निहित इच्छाओं का लाभ उठाने में विफल रहते हैं।
यदि हम चाहते हैं कि बच्चे सीखने के लिए उत्साहित हों और गहन अध्ययन के लिए प्रतिबद्ध हों, तो उन्हें सीखने के लिए प्रेरित होने और इस प्रक्रिया का आनंद लेने की आवश्यकता है।
शेरनोफ़ (सुट्टी, 2012 में उद्धृत)
शोधकर्ताओं ने पाया कि छात्र परीक्षा देते समय, व्यक्तिगत कार्य करते समय, और समूह में काम करते समय सबसे अधिक व्यस्त रहते थे।
विद्यार्थियों में व्याख्यान सुनते या वीडियो देखते समय फ्लो का अनुभव करने की संभावना कम थी। विशेष रूप से जब गतिविधियाँ उनके नियंत्रण में थीं और उनके जीवन से प्रासंगिक थीं, तो विद्यार्थियों ने सबसे अधिक संलग्न होने और बेहतर मूड में होने की सूचना दी।
शेरनोफ और अन्य (2003) ने निष्कर्ष निकाला कि शिक्षक ऐसे पाठों के माध्यम से अपनी कक्षाओं में अधिक प्रवाह को प्रोत्साहित कर सकते हैं जो विकल्प प्रदान करते हैं, छात्रों के लक्ष्यों से जुड़े होते हैं, और छात्रों के कौशल के स्तर के लिए उपयुक्त चुनौतियां और सफलता के अवसर दोनों प्रदान करते हैं।
शेरनोफ़ और अन्य (2003) के निष्कर्ष यह सुझाव देते प्रतीत होते हैं कि छात्रों के फ्लो का अनुभव करने की संभावना अक्सर कक्षा के मुखिया द्वारा निर्धारित की जाएगी। छात्रों की सहभागिता उनके शिक्षकों के आधार पर बहुत अधिक उतार-चढ़ाव करती है। शेरनोफ के अनुसार, मुख्य बात यह है कि शिक्षकों को छात्रों के कौशल स्तर के आधार पर सीखने के लक्ष्यों को प्राप्त करने योग्य बनाना चाहिए और सकारात्मक प्रतिक्रिया प्रदान करते हुए छात्र स्वायत्तता को प्रोत्साहित करना चाहिए।
शेरनोफ (सुटी, 2012) कहते हैं, "शिक्षकों के लिए यह सोचेना बेहतर होगा कि वे सीखने के माहौल को कैसे प्रभावित कर सकते हैं और जानकारी प्रदान करने के बजाय एक कोचिंग की भूमिका अधिक निभा सकते हैं," और वे कक्षा में 'फ्लो' को बढ़ावा देने के लिए निम्नलिखित दृष्टिकोण का सुझाव देते हैं:
अत्यधिक दबाव डाले बिना चुनौती। किसी गतिविधि को छात्रों की वर्तमान क्षमताओं से ठीक ऊपर के स्तर पर चुनौतीपूर्ण होना चाहिए। यदि कोई चुनौती बहुत कठिन है, तो छात्र चिंतित हो जाएंगे और हार मान लेंगे; यदि यह बहुत आसान है, तो वे ऊब जाएंगे। सही संतुलन खोजना महत्वपूर्ण है। सही संतुलन खोजने के लिए छात्रों को एक पाठ को व्यवस्थित रूप से तैयार करने की आवश्यकता हो सकती है, जिसे प्रबंधनीय हिस्सों में विभाजित किया जाए।
छात्रों के जीवन से संबंधित असाइनमेंट बनाकर रुचि पैदा करें। छात्रों को स्वयं प्रासंगिकता खोजने के लिए प्रोत्साहित करें, क्योंकि विषय में रुचि 'फ्लो' का एक मौलिक हिस्सा है।
उनकी स्वायत्तता का समर्थन करें और विकल्प को प्रोत्साहित करें। जब छात्रों को अपनी गतिविधियाँ चुनने और स्वायत्तता के साथ काम करने का अवसर दिया जाता है, तो वे कार्य में अधिक संलग्न होते हैं।
स्पष्ट लक्ष्य निर्धारित करके ढांचा प्रदान करें और इस दौरान प्रतिक्रिया दें। छात्र अपने लक्ष्यों को परिभाषित करने में मदद करते हैं और इस बात से अवगत रहते हैं कि उनकी कोशिशें लक्ष्य की ओर बढ़ रही हैं या नहीं।
उनके सुझावों को महत्व देकर सकारात्मक संबंधों को बढ़ावा दें।
ध्यान भंग और बाधाओं को सीमित करके गहरी एकाग्रता विकसित करें और पूर्ण रूप से डूब जाने की भावना को बढ़ावा दें।
चीजें बनाकर, समस्याओं को हल करके, और कलाकृतियाँ बनाकर व्यावहारिक अभ्यास के माध्यम से एक अनुभव तैयार करें। व्याख्यानों या वीडियो से दूर रहें।
विषय के प्रति उत्साह दिखाएँ, उन्हें हँसाएँ, और उनकी भाषा में बात करें।
यह सब सीकसेंटमिहाली के 'फ्लो' पर किए गए मूल शोध से मेल खाता है, जिसमें यह पाया गया कि किसी गतिविधि के लिए आवश्यक चुनौती के स्तर और उसमें लगे व्यक्ति के कौशल के बीच एक अच्छा संतुलन होना चाहिए।
फ्लो सिद्धांत यह बताता है कि जब चुनौती बहुत बड़ी होती है, तो छात्र चिंतित हो सकता है, और यदि कार्य बहुत आसान है, तो छात्र ऊब जाएगा। सिंकज़ेंतमिहाली के निष्कर्ष यह भी दिखाते हैं कि फ्लो को और भी बढ़ावा देने के लिए, गतिविधि का लक्ष्य स्पष्ट होना चाहिए और प्रतिक्रिया निरंतर मिलनी चाहिए, ताकि छात्र समय के साथ अपने प्रयास को समायोजित कर सकें।
शेरनोफ एट अल. (2003) के निष्कर्षों को एलवुड और एब्राम्स (2018) द्वारा और अधिक सत्यापित किया गया, जिन्होंने विशेष रूप से इस बात का अध्ययन किया कि कैसे फ्लो के अनुभवों को बढ़ावा देने से छात्रों की प्रेरणा में वृद्धि और बेहतर उपलब्धि परिणाम प्राप्त हो सकते हैं।
स्पष्ट रूप से परिभाषित लक्ष्य, तत्काल प्रतिक्रिया, और सबसे महत्वपूर्ण, चुनौती और कौशल के बीच सही संतुलन ने अधिक प्रेरणा और अंततः अधिक उपलब्धि की ओर ले गया। फ्लो के अनुभव को शामिल करना पूछताछ-आधारित विज्ञान की सफलता से सकारात्मक रूप से संबंधित था (एल्वुड और एब्राम्स, 2018)।
विद्यार्थी प्रेरणा पर चर्चा, विशेष रूप से उन लोगों के लिए जो अनिच्छुक या प्रतिरोधी हो सकते हैं, इस बात की यांत्रिकी को समझे बिना अधूरी रहेगी कि किस चीज़ में बाधा आती है।
सीखी हुई असहायता का सिद्धांत असहायता के अंतर्निहित प्रेरक गतिकी को समझाने के लिए आकस्मिकता, संज्ञान और व्यवहार के घटकों पर निर्भर करता है। सीखी हुई असहायता का सिद्धांत आत्म-प्रभावशीलता की कमी और भविष्य के परिणामों पर शून्य या कम नियंत्रण की अपेक्षाओं के लक्षण वाले व्यवहारों की व्याख्या करता है (रीव, 2018)।
यह क्षमता और स्वायत्तता की भावना के विपरीत है और अक्सर कम आत्म-सम्मान और एक निराशावादी विश्वदृष्टि का प्रतिनिधित्व करता है।
जिज्ञासु बनें, निर्णयात्मक न बनें।
वाल्ट व्हिटमैन
इसके तीन घटक इस तंत्र को समझाते हैं कि कैसे असहायता सीखी जाती है और यह अक्सर अवसाद का कारण कैसे बनती है। संबद्धता घटक किसी व्यक्ति द्वारा किए गए कार्य और उसके बाद के परिणाम के बीच के संबंध को समझाता है, जिसमें व्यक्ति के लिए उपलब्ध वस्तुनिष्ठ नियंत्रण की विभिन्न डिग्री शामिल होती हैं।
सीखी हुई लाचारी के संज्ञानात्मक घटक से तात्पर्य हमारी संज्ञानात्मक व्याख्याओं, हमारे विश्वासों और संबंधित भावनाओं से है, जो नियंत्रण की व्यक्तिगत भावना के रूप में सामने आती हैं। सीखी हुई लाचारी के मामले में, इनकी विशेषता आशा की हानि, आत्मसमर्पण, आत्म-सम्मान की हानि, और विफलताओं और नकारात्मक घटनाओं के व्यापक निहितार्थों का भय है।
यहाँ, निराशावादी अभिलेखन शैलियाँ उन लोगों को अलग करती हैं जो मानते हैं कि प्रतिकूल परिणाम उनके कारण हुए, कि वे स्थायी होंगे, और कि उन्हें बदला या नियंत्रित नहीं किया जा सकता, उन लोगों से जो बुरे परिणामों के प्रति आशावादी दृष्टिकोण रखते हैं और उन्हें पर्यावरण के कारण, अस्थायी और परिवर्तनीय मानते हैं।
ये आत्मीयताएँ, बदले में, प्रेरणा को प्रभावित करती हैं और सीखी हुई लाचारी की स्थिति में भविष्य के कार्यों में प्रयास की कमी, टालमटोल, और कुछ मामलों में, समान स्थितियों से पूरी तरह से बचने के माध्यम से खुद को प्रदर्शित कर सकती हैं (रीव, 2018)।
शिक्षकों के लिए प्रेरक संसाधन
शिक्षकों के रूप में, हम यह चाहेंगे कि हमें उन लोगों के रूप में याद किया जाए जिन्होंने अपने छात्रों को नई ऊंचाइयों को छूने के लिए प्रोत्साहित किया और प्रेरित किया।
दुर्भाग्य से, लॉलीपॉप और स्टिकर शायद काम नहीं करेंगे। इसके लिए हमें समय-समय पर इस बात पर विचार करने की आवश्यकता है कि क्या पहले से काम कर रहा है, ताकि हम अपनी मौजूदा प्रेरक रणनीतियों में सुधार कर सकें और शायद इस दौरान कुछ नई रणनीतियाँ भी अपना सकें।
सभी छात्रों, यहां तक कि सबसे अनिच्छुक और प्रतिरोधी छात्रों को भी, अपनी सीखने की प्रक्रिया में निवेश करने के लिए प्रेरित करना संभव है। नीचे दी गई प्रेरणा चेकलिस्ट, माइंडस्टेप्स (2011) के सौजन्य से, यह आकलन करने का एक शानदार तरीका है कि आप अपनी कक्षा में प्रेरणा के स्तर को कहां सुधार सकते हैं, और चिंतन अभ्यास के साथ मिलकर, ये भविष्य के लिए एक रोडमैप के रूप में काम कर सकते हैं।
प्रेरणा चेकलिस्ट
एक ऐसा क्लासरूम बनाएं जिसमें निवेश करना सार्थक हो
मैंने एक ऐसा कक्षा-कक्ष बनाया है जो मेरे छात्रों के सीखने के सर्वोत्तम तरीके के लिए सबसे अनुकूल है।
मुझे स्पष्ट है कि इस पाठ के लिए किन संसाधनों की आवश्यकता है।
मैंने यह सुनिश्चित किया है कि यह पाठ मेरी मुद्राओं को एकमात्र स्वीकार्य मुद्रा के रूप में प्राथमिकता न दे।
मैंने पाठ के लिए आवश्यक मुद्राओं को स्पष्ट करने के तरीके खोज निकाले हैं।
मैंने यह सुनिश्चित करने के लिए अपने कक्षा का निरीक्षण किया है कि मैं अनजाने में निवेश के लिए बाधाएँ पैदा नहीं कर रहा हूँ।
मैंने निवेश के लिए सभी कक्षा-संबंधी बाधाओं को हटा दिया है।
मैं उन छात्रों की मदद कर रहा हूँ जिनके पास आवश्यक मुद्राएँ नहीं हैं या उन्हें प्राप्त करने का कोई व्यवहार्य विकल्प नहीं है।
मैंने कक्षा के भीतर ऐसी संरचनाएँ बनाई हैं जो छात्रों को कार्य, समय, टीम और तकनीक में स्वायत्तता प्रदान करती हैं।
मैंने कक्षा में ऐसी संरचनाएँ बनाई हैं जो छात्रों को महारत हासिल करने का अवसर देती हैं।
मैंने कक्षा में ऐसी संरचनाएँ बनाई हैं जो छात्रों को उद्देश्य की भावना प्रदान करती हैं।
मैंने कक्षा के भीतर ऐसी संरचनाएँ बनाई हैं जो एकता की भावना को बढ़ावा देती हैं।
छात्रों के विरोध करने के कारणों का पता लगाएँ और उनका समाधान करें
मैंने निवेश करने से इनकार करने के छात्रों के कारणों की पहचान की है।
मैंने छात्रों की असफलता के डर को दूर करने के लिए, उनकी लचीलापन विकसित करने हेतु विशिष्ट रणनीतियाँ शामिल की हैं।
मैंने सामग्री को व्यक्तिगत बनाकर छात्रों के लिए प्रासंगिकता की कमी को दूर किया है।
मैंने जानबूझकर छात्रों के साथ संबंध बनाकर छात्रों के अविश्वास की समस्या को दूर किया है।
मैंने छात्रों की शर्तों पर मूल्य प्रदर्शित करने के तरीके खोजे हैं, न कि अपनी शर्तों पर।
निवेश के लिए कहें
मैंने दीर्घकालिक निवेश लक्ष्य को स्पष्ट रूप से परिभाषित किया है।
मैंने एक ऐसे निवेश का अनुरोध किया है जो सीधे लक्ष्य से जुड़ा हो।
मैंने एक विशिष्ट निवेश के लिए अनुरोध किया है।
मैंने उस समय छात्रों द्वारा किया जा सकने वाला सबसे यथार्थवादी निवेश प्रस्तावित किया है।
मैंने एक सार्थक निवेश का प्रस्ताव दिया है।
मैंने छात्रों को विशिष्ट लक्ष्य निर्धारित करने में मदद की है।
मैंने इन छात्रों से निवेश करने के लिए कहा है।
मैंने इन छात्रों को उनके निवेश के लिए जवाबदेह ठहराया है।
मैं अपने छात्रों को उनकी नई मुद्राओं का उपयोग करके कक्षा में निवेश करना जारी रखने में मदद करने के तरीके खोजता हूँ।
प्रेरणा पर चिंतन
आपकी कक्षा में वर्तमान में प्रेरणाहीन छात्र कैसे व्यवहार करते हैं? वे क्या करते हैं (या नहीं करते)?
आपके अनुसार, ये प्रेरणाहीन व्यवहार छात्रों की सीखने की व्यक्तिगत क्षमता और समग्र रूप से कक्षा के वातावरण को कैसे प्रभावित करते हैं?
कल्पना कीजिए कि एक चमत्कार हो गया और आप एक दिन कक्षा में आए और पाया कि आपके सभी छात्रों की प्रेरणा संबंधी समस्याएं हल हो गई हैं। वर्णन करें कि एक सामान्य कक्षा के लिए यह कैसा दिखेगा। आपके छात्र क्या अलग कर रहे होंगे?
आपके द्वारा ऊपर वर्णित "चमत्कारिक रूप से प्रेरित" कक्षा पर करीब से नज़र डालें। आप छात्रों से समय, प्रयास और ध्यान का कौन सा विशिष्ट निवेश करने की कल्पना करते हैं?
आपके अनुसार, आपके द्वारा पहचानी गई विशिष्ट निवेश आपके कक्षा के वातावरण को कैसे प्रभावित करेंगे?
यदि छात्र अचानक प्रेरित हो जाएँ तो आप उनसे अलग तरह से कैसे प्रतिक्रिया कर सकते हैं? वे आप में क्या विशिष्ट व्यवहारिक परिवर्तन देखेंगे?
अंतिम बार ऐसा कब था जब आपने अपने "अनप्रेरित" छात्रों को आपकी कक्षा में थोड़े से समय के लिए भी रुचि दिखाते हुए देखा था।
इस प्रेरित घटना पर करीब से नज़र डालें और विचार करें कि इसमें क्या अलग हो सकता था। गतिविधि, कक्षा के माहौल और आपके व्यवहार में क्या अलग था जिसने आपके "अप्रेरित" छात्रों को आपकी कक्षा में निवेश करने के लिए प्रेरित किया होगा? (माइंडस्टेप्स, 2011)।
अपने बच्चे को प्रेरित करने का रहस्य - जेनिफर नासिफ
3 अत्याधुनिक हस्तक्षेप
हमें प्रेरणा के अध्ययन से पता है कि छात्रों के भीतर व्यक्तिगत विशेषताओं को बदलने की कोशिश करने से परिणाम मिलने की संभावना नहीं है। हमारे कॉलेज के छात्र उच्च दर से स्कूल छोड़ रहे हैं क्योंकि उन्हें लगता है कि स्कूल उनकी और उनकी अनूठी चिंताओं की अनदेखी करता है।
यह सुझाव देता है कि छात्रों को बदलने की कोशिश करने के बजाय, ऐसे हस्तक्षेप तैयार करना अधिक सहायक होगा जो छात्रों को अत्यधिक उत्तरदायी संबंध प्रदान करें।
छात्रों के GPA को बढ़ाने पर केंद्रित हस्तक्षेपों के बजाय, यह अधिक व्यावहारिक होगा कि छात्रों की स्कूल में रुचि का समर्थन करने, उन्हें आंतरिक लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए प्रोत्साहित करने, छात्रों को अपने संभावित आकर्षक भविष्य की कल्पना करने का अवसर देने, और विकास की मानसिकता विकसित करने का अनुभव प्रदान करने जैसे तरीकों को तैयार किया जाए।
एक प्रभावी हस्तक्षेप में एक सहायक सामाजिक संदर्भ और उच्च-गुणवत्ता वाले पारस्परिक संबंध शामिल होते हैं।
निम्नलिखित तीन हस्तक्षेप, प्रेरणा और भावना सिद्धांत को सुविधाजनक अत्याधुनिक हस्तक्षेप कार्यक्रमों में बदलने के प्रयास में तीन सफलता की कहानियों का प्रतिनिधित्व करते हैं।
पहला हस्तक्षेप एक आवश्यकता-आधारित हस्तक्षेप को दर्शाता है, दूसरा संज्ञान-आधारित हस्तक्षेप, और तीसरा भावना-आधारित हस्तक्षेप। प्रेरणा के इन घटकों की विस्तृत व्याख्या के लिए हमारे लेख 'प्रेरणा क्या है?', 'प्रेरणा विज्ञान', और 'प्रेरणा के सिद्धांत' देखें।
हस्तक्षेप 1: मनोवैज्ञानिक जरूरतों को पूरा करना
हर कोई स्वायत्तता, क्षमता और संबंधितता की तीन बुनियादी मनोवैज्ञानिक जरूरतों का अनुभव करता है, और ये तीन आवश्यकताएँ कक्षा में सहभागिता और सीखने को ऊर्जा और जीवंतता प्रदान करती हैं।
दुर्भाग्य से, कई कक्षाओं में छात्रों को निर्देश दिए जाते हैं और उनसे पेपर लिखने, परियोजनाएँ पूरी करने और नए कौशल सीखने के लिए कहा जाता है, ऐसे तरीकों से जो उनकी मनोवैज्ञानिक जरूरतों को पूरा नहीं करते हैं।
शोधकर्ताओं के एक समूह ने शिक्षकों को एक प्रेरक शैली विकसित करने में मदद करने के लिए एक आवश्यकता-आधारित हस्तक्षेप कार्यक्रम विकसित किया, जो छात्रों की मनोवैज्ञानिक जरूरतों का समर्थन करने में सक्षम हो।
विशेष रूप से, उन्होंने एक स्वायत्तता-समर्थक हस्तक्षेप कार्यक्रम (Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016) के गुणों को विकसित किया, लागू किया और उसका परीक्षण किया।
स्वायत्तता-समर्थक शिक्षक निम्नलिखित करते हैं:
उनके छात्रों के दृष्टिकोण को समझें
छात्रों की बातों को सहानुभूतिपूर्वक सुनें
ऐसी शिक्षण रणनीतियों का उपयोग करें जो आंतरिक प्रेरक संसाधनों को पोषित करती हैं।
छात्रों की पसंदीदा शैली में पढ़ाएँ
स्पष्टीकरण सहित तर्क प्रदान करें
आमंत्रणात्मक भाषा का उपयोग करें
धैर्य दिखाएँ
छात्रों की नकारात्मक भावनाओं की अभिव्यक्ति को स्वीकारें और मान्य करें
ये आम तौर पर कक्षा में होने वाली घटनाएँ नहीं हैं, लेकिन इन शिक्षण रणनीतियों को सीखा जा सकता है। चरण-दर-चरण हस्तक्षेप कार्यक्रम को शिक्षकों को स्वायत्तता-समर्थक शिक्षण की "विधि" सीखने में मदद करने के लिए डिज़ाइन किया गया था।
स्वायत्तता-समर्थक हस्तक्षेप कार्यक्रम तीन भागों में प्रस्तुत किया गया था।
भाग 1 एक तीन घंटे का सुबह का कार्यशाला था जो सेमेस्टर की शुरुआत से पहले आयोजित की गई थी। कार्यशाला के दौरान, शिक्षकों ने अपनी प्रेरक शैली, स्वायत्तता समर्थन के लाभों, और पारस्परिक नियंत्रण की लागतों के बारे में सीखा।
भाग 2 स्वायत्तता समर्थन के "तरीके" को सीखने के लिए दोपहर का तीन घंटे का कार्यशाला था। शिक्षकों ने अन्य शिक्षकों (पेशेवर अभिनेताओं) के वीडियोटेप देखे, जो छह साक्ष्य-आधारित स्वायत्तता-समर्थक निर्देशात्मक व्यवहारों का प्रदर्शन कर रहे थे।
भाग 3 दो घंटे की एक समूह चर्चा थी जिसमें शिक्षकों ने अपने कक्षाओं में स्वायत्तता-समर्थक शिक्षण को लागू करने के प्रयास में अपने वास्तविक अनुभव साझा किए।
हस्तक्षेप कार्यक्रम की वैधता और प्रभावशीलता का आकलन करने के लिए, छात्रों ने अपने शिक्षक की प्रेरक शैली के बारे में अपनी धारणाओं के साथ-साथ पूरे सेमेस्टर के दौरान अपनी प्रेरणा और कक्षा में कामकाज की रिपोर्ट करने के लिए प्रश्नावली पूरी की।
इसके अलावा, प्रशिक्षित रेटर्स के एक समूह ने सेमेस्टर के मध्य में प्रत्येक शिक्षक के कक्षा का दौरा किया ताकि यह वस्तुनिष्ठ रूप से रेट किया जा सके कि शिक्षकों ने अपने निर्देशन के दौरान स्वायत्तता-समर्थक शिक्षण व्यवहार का कितनी बार उपयोग किया।
नीचे दिए गए परिणाम दिखाते हैं कि इस हस्तक्षेप ने प्रयोगात्मक समूह के शिक्षकों को अधिक स्वायत्तता-समर्थक तरीके से पढ़ाने में मदद करने में अपना इच्छित प्रभाव डाला और सकारात्मक लाभ उत्पन्न किए।
कुल मिलाकर, यह हस्तक्षेप एक सफलता की कहानी है क्योंकि यह दर्शाता है कि शिक्षक छात्रों की मनोवैज्ञानिक जरूरतों की संतुष्टि में सहायता करना सीख सकते हैं, और जब वे ऐसा करते हैं, तो उनके छात्रों को कई महत्वपूर्ण तरीकों से लाभ होता है, जिसमें बढ़ी हुई प्रेरणा भी शामिल है।
नीचे दिए गए हस्तक्षेप प्रेरणा सिद्धांत को व्यावहारिक अनुप्रयोग में भी बदलते हैं, हालांकि कुछ हद तक अप्रत्यक्ष रूप से। फिर भी, उनमें प्रेरणा को फलने-फूलने के लिए आवश्यक सामाजिक संदर्भ में सुधार करने की क्षमता है।
हस्तक्षेप 2: विकासशील मानसिकता बढ़ाना
एक और अत्याधुनिक हस्तक्षेप संज्ञान-आधारित हस्तक्षेप है, जिसका उद्देश्य बच्चों में लोगों के व्यक्तित्व के बारे में सोचने में विकासशील मानसिकता की मदद करना है और इसे किशोरों के आक्रामकता के मुद्दे को संबोधित करने के लिए शोधकर्ताओं के एक समूह द्वारा विकसित किया गया था। विशेष रूप से, शोधकर्ताओं ने एक ग्रोथ माइंडसेट कार्यशाला (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013) विकसित की, लागू की और उसकी विशेषताओं का परीक्षण किया।
कुछ किशोर आक्रामकता बिना उकसावे के होती है, लेकिन अधिकांश प्रतिद्वंद्वी संघर्ष, सामाजिक बहिष्कार और शोषण के प्रतिशोध के रूप में होती है। एक संघर्ष में, किशोर आम तौर पर दूसरे व्यक्ति के चरित्र का व्यक्तित्व-सदृश मूल्यांकन करते हैं और, एक पीड़ित के रूप में, दूसरे को एक ऐसे आक्रमणकारी के रूप में देखते हैं जो बदल नहीं सकता।
यह विश्वास अक्सर आक्रामक प्रतिशोध की ओर ले जाता है; आक्रमणकारी को नुकसान पहुँचाना जायज़ लगता है। लेकिन जब कोई पीड़ित आक्रमणकारी को एक ऐसे व्यक्ति के रूप में देखता है जो बदल सकता है, तो यह विश्वास आक्रामक प्रतिशोध को कम करने और एक समाज-अनुकूल प्रतिक्रिया की संभावना को खोलने की प्रवृत्ति रखता है।
विकासशील मानसिकता बढ़ाने के लिए एक हस्तक्षेप का परीक्षण करने हेतु तैयार किए गए एक अध्ययन से पता चला कि जो किशोर एक स्थिर मानसिकता, यानी यह विश्वास कि लोग अपनी व्यक्तित्व नहीं बदल सकते, अपनाते हैं, वे विकासशील मानसिकता अपनाने वाले किशोरों की तुलना में अधिक आक्रामक होने की संभावना रखते हैं।
तीन सप्ताह के दौरान, सैन फ्रांसिस्को क्षेत्र के कई अलग-अलग हाई स्कूलों में नौवीं और दसवीं कक्षा के 111 छात्रों ने व्याख्यानों में भाग लिया और उन्हें विकासशील मानसिकता का विज्ञान सिखाने के लिए गतिविधियों में संलग्न हुए।
उन्होंने सीखा कि सीखने के साथ मस्तिष्क कैसे बदलता है, कि व्यक्तित्व भी बदल सकते हैं क्योंकि वे मस्तिष्क में रहते हैं, और यह कि विचार और भावनाएँ भी बदल सकती हैं। सभी छात्रों ने साथियों के बीच संघर्ष और आक्रामकता के बारे में सोचने में मदद करने के लिए गतिविधियों में भी भाग लिया।
छात्रों ने हस्तक्षेप शुरू होने से दो सप्ताह पहले और हस्तक्षेप समाप्त होने के दो सप्ताह बाद फिर से विकासशील मानसिकता का आकलन करने के लिए एक प्रश्नावली भी भरी, और एक "साइबर बॉल" गतिविधि में भाग लिया जिसमें उन्हें साथियों द्वारा बहिष्कृत होने का अनुभव हुआ।
साथियों द्वारा बहिष्कृत किए जाने के अनुभव के बाद, प्रतिभागियों को आक्रामक व्यवहार करने और बदला लेने या समाज-हितैषी तरीके से व्यवहार करने और एक दोस्ताना नोट लिखने की अनुमति दी गई।
तीन सप्ताह के हस्तक्षेप के परिणाम इस बात के प्रमाण देते हैं कि हस्तक्षेप ने अपना इच्छित प्रभाव डाला:
प्रयोगात्मक समूह के किशोरों ने नियंत्रण समूह के किशोरों की तुलना में विकास की मानसिकता को काफी अधिक समर्थन दिया।
उकसाए जाने पर, प्रयोगात्मक समूह के किशोरों ने नियंत्रण समूह के किशोरों की तुलना में अधिक समाज-अनुकूल व्यवहार प्रदर्शित किया।
शिक्षकों ने प्रयोगात्मक समूह के किशोरों को नियंत्रण समूह के किशोरों की तुलना में काफी कम आक्रामक माना।
कुल मिलाकर, अध्ययन से पता चला कि एक स्कूल-आधारित हस्तक्षेप, जिसने किशोरों को विकासशील मानसिकता (growth mindset) का विज्ञान सिखाया, वह साथियों के संघर्ष से गुस्से- और आक्रामकता-आधारित तीव्रता को कम करने में सक्षम था, ताकि आक्रामक प्रतिशोध की संभावना कम हो गई और समाज-अनुकूल व्यवहार प्रतिक्रिया की संभावना अधिक हो गई।
हस्तक्षेप 3: भावनात्मक ज्ञान को बढ़ावा देना
तीसरी पहल प्रेरक अवस्थाओं में भावनाओं की भूमिका को दर्शाती है। जिन छात्रों के पास भावनाओं का सरल ज्ञान होता है, उनमें पारस्परिक संघर्ष, कक्षा में विघटनकारी व्यवहार, आक्रामक व्यवहार और सामाजिक क्षमता की कमी जैसी अनुकूलनहीन व्यवहार संबंधी समस्याओं के विकसित होने का खतरा होता है।
भावनात्मक ज्ञान में दूसरों में भावनात्मक अभिव्यक्तियों को पहचानने, उन भावनात्मक अभिव्यक्तियों के लिए एक सही लेबल देने, और मूल भावनाओं के कारणों को स्पष्ट रूप से बताने की क्षमता शामिल होती है।
यदि बच्चे अपने भावनात्मक ज्ञान को विकसित कर सकें और अपनी सकारात्मक भावनाओं (जैसे, रुचि, आनंद) का बेहतर उपयोग करना सीख सकें, तो वे अपनी नकारात्मक भावनाओं (जैसे, भय, क्रोध) और अनुकूलहीन व्यवहार संबंधी समस्याओं को नियंत्रित करने के लिए बेहतर स्थिति में होंगे।
इज़ार्ड, ट्रेंटाकोस्टा, किंग और मोस्टो (2004) ने बच्चों के भावनात्मक ज्ञान को बढ़ावा देने के लिए एक "भावना पाठ्यक्रम" और एक "भावना-आधारित रोकथाम कार्यक्रम" प्रदान करने हेतु एक प्रीस्कूल कार्यक्रम के रूप में भावना-आधारित हस्तक्षेप विकसित किया।
भावनाओं के पाठ्यक्रम में, बच्चों ने कठपुतली शो जैसी गतिविधियों में भाग लिया, जिन्होंने बुनियादी भावनाओं को नाम देने के अवसर प्रदान किए। बच्चों ने विभिन्न भावनाओं और उनकी तीव्रता के स्तरों को दर्शाने के लिए भावनात्मक अभिव्यक्तियों वाले चेहरे भी बनाए।
भावनाओं के पाठ्यक्रम का उद्देश्य बच्चों में दूसरों की भावनात्मक अभिव्यक्तियों को समझने और पहचानने का कौशल बढ़ाना था।
भावना-आधारित रोकथाम कार्यक्रम में, बच्चों ने ऐसी गतिविधियों में भाग लिया जिनसे हल्की भावनाएँ उत्पन्न हुईं, जैसे कि भावनात्मक एपिसोड वाले पात्रों के बारे में किताबें पढ़ना, जबकि शिक्षकों ने उन्हें अपनी भावनाओं को व्यक्त करने, इन भावनाओं के कारणों को समझने, और उन्हें नियंत्रित करने के लिए उचित कार्रवाई करने में मदद की।
उदाहरण के लिए, गुस्से को नियंत्रित करने के लिए बच्चों को गुस्से से उत्पन्न उत्तेजना को कम करने के लिए एक तकिया गले लगाना, तीन गहरी साँसें लेना, और फिर बातचीत करके समाधान निकालने के लिए शब्दों का उपयोग करना सिखाया गया।
भावनात्मक ज्ञान को बढ़ावा देने वाले हस्तक्षेप की प्रभावशीलता का परीक्षण करने के लिए किए गए अध्ययन में ग्रामीण मध्य-अटलांटिक राज्यों में एक कम-आय वाले प्रीस्कूल हेड स्टार्ट कार्यक्रम में शामिल 177 प्रीस्कूल छात्रों और 26 शिक्षकों को भर्ती किया गया। भावना पाठ्यक्रम और भावना-आधारित रोकथाम कार्यक्रम तीन भागों में प्रदान किए गए:
सेमेस्टर शुरू होने से पहले शिक्षकों को अपनी कक्षा में भावनाओं का पाठ्यक्रम पढ़ाने का तरीका सीखने में मदद करने के लिए दो घंटे का कार्यशाला
शिक्षक के कक्षा कक्ष का शोध टीम के एक सदस्य द्वारा द्विसाप्ताहिक अवलोकन, ताकि शिक्षक द्वारा भावना पाठ्यक्रम और भावना-आधारित रोकथाम कार्यक्रम की प्रस्तुति को परिष्कृत और बेहतर बनाने के लिए कक्षा के बाद परामर्श प्रदान किया जा सके।
भावना पाठ्यक्रम की सामग्री और इसकी शिक्षण रणनीतियों पर चर्चा करने के लिए माता-पिता और शोधकर्ताओं के बीच मासिक बैठकें। इन बैठकों में, माता-पिता ने बच्चों को बुनियादी भावनाओं को समझने, नियंत्रित करने और उपयोग करने में मदद करने के लिए शिक्षकों की शिक्षण तकनीकों पर चर्चा की।
हस्तक्षेप कार्यक्रम की वैधता और प्रभावशीलता का आकलन तीन तरीकों से किया गया, और सभी मापदंडों को हस्तक्षेप शुरू होने से एक सप्ताह पहले और हस्तक्षेप के अंत में फिर से स्कोर किया गया।
बच्चों ने एक भावना ज्ञान परीक्षण दिया, जिसमें उन्होंने चेहरे के हाव-भाव की एक तस्वीर देखी और भावना की पहचान की।
शिक्षकों ने बच्चों को कक्षा के दौरान रुचि और आनंद जैसी सकारात्मक भावनाओं को व्यक्त करने के ज्ञान और आवृत्ति, दोनों के आधार पर आंका।
प्रशिक्षित मूल्यांकनकर्ताओं ने कक्षा के दौरान प्रत्येक बच्चे द्वारा नकारात्मक भावनात्मक प्रदर्शनों की आवृत्ति को वस्तुनिष्ठ रूप से अंकित किया।
20-सप्ताह के इमोशन्स कोर्स और इमोशन-आधारित रोकथाम कार्यक्रम के परिणामों से पता चला कि इस हस्तक्षेप ने अपना इच्छित प्रभाव डाला और सकारात्मक लाभ दिए।
शिक्षकों ने रेटिंग दी कि प्रयोगात्मक समूह के बच्चों ने 20 सप्ताह के बाद सकारात्मक भावनाओं को व्यक्त करना काफी अधिक बार किया।
मूल्यांकनकर्ताओं ने उसी समूह के बच्चों को, उसी अवधि के दौरान, काफी कम नकारात्मक भावनात्मक एपिसोड प्रदर्शित करने के लिए अंक दिए।
शिक्षकों ने अपने कक्षा के बच्चों को हस्तक्षेप के बाद कम नकारात्मक भावनाएँ और अधिक सामाजिक क्षमता प्रदर्शित करते हुए रेट किया।
नियंत्रण समूह के बच्चों के माता-पिता की तुलना में, प्रयोगात्मक समूह के बच्चों के माता-पिता ने अपने बच्चों में हस्तक्षेप के बाद घर पर कम आक्रामक व्यवहार और कम अवसादग्रस्त व्यवहार देखा।
कुल मिलाकर, यह हस्तक्षेप एक सफलता की कहानी थी क्योंकि इसने दिखाया कि बच्चे अपनी भावनात्मक जानकारी बढ़ा सकते हैं, और जब वे ऐसा करते हैं, तो वे प्रभावी भावनात्मक विनियमन की अपनी क्षमता बढ़ाते हैं।
प्रेरणा और लक्ष्य प्राप्ति बढ़ाने के 17 उपकरण
ये 17 प्रेरणा और लक्ष्य प्राप्ति अभ्यास [पीडीएफ] उन सभी बातों को शामिल करते हैं जिनकी आपको दूसरों को सार्थक लक्ष्य निर्धारित करने, आत्म-प्रेरणा बढ़ाने, और अधिक उपलब्धि व जीवन संतुष्टि का अनुभव करने में मदद करने के लिए आवश्यकता है।
प्रेरणा का अध्ययन महत्वपूर्ण होने का एक कारण यह है कि शोधकर्ता छात्रों के साथ-साथ उनके शिक्षकों और माता-पिता के जीवन को बेहतर बनाने के लिए सफल हस्तक्षेपों को डिजाइन करने और लागू करने में सक्षम हुए हैं।
इस लेख में चर्चा किए गए कई अध्ययनों से पता चला है कि जिन छात्रों ने स्वायत्तता के लिए अधिक शिक्षक समर्थन महसूस किया, वे अधिक सक्षम और कम चिंतित महसूस करते थे, अपने काम में अधिक रुचि और आनंद की सूचना दी, और उच्च गुणवत्ता का काम किया।
विकल्प प्रदान करने वाले पाठ, जो छात्रों के लक्ष्यों से जुड़े हों, और जो छात्रों के कौशल के स्तर के लिए उपयुक्त चुनौतियाँ और सफलता के अवसर दोनों प्रदान करते हैं, प्रदान करके, शिक्षक एक सकारात्मक सीखने का माहौल और सकारात्मक शिक्षक-छात्र संबंधों को बढ़ावा देने में सक्षम हुए।
मैं अभी भी सीख रहा हूँ।
माइकलएंजेलो
छात्रों को प्रेरित करने के अपने पसंदीदा तरीके के बारे में हमें बताएं या यदि आप अभी भी सीख रहे हैं तो यह साझा करें कि आपको क्या प्रेरित करता है।
शिक्षा में प्रेरणा से तात्पर्य उन आंतरिक और बाहरी कारकों से है जो छात्रों को सीखने की गतिविधियों में संलग्न होने के लिए प्रेरित करते हैं, और उनके धैर्य, प्रयास और समग्र शैक्षणिक सफलता को प्रभावित करते हैं।
आंतरिक और बाह्य प्रेरणा क्या हैं?
आंतरिक प्रेरणा छात्र के भीतर से आती है, जो व्यक्तिगत रुचि और विषय के आनंद से प्रेरित होती है, जबकि बाह्य प्रेरणा पुरस्कार या मान्यता जैसे बाहरी कारकों से प्रभावित होती है।
प्रेरणा में शिक्षक-छात्र संबंधों की क्या भूमिका होती है?
गर्मजोशी, समर्थन और सम्मान से परिभाषित सकारात्मक शिक्षक-छात्र संबंध, छात्रों को मूल्यवान और समझा हुआ महसूस कराकर उनकी प्रेरणा को बढ़ा सकते हैं, जिससे उनकी सहभागिता और शैक्षणिक उपलब्धि में वृद्धि होती है।
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लेखक के बारे में
बीटा साउडर्स वर्तमान में कैलसाउथ में मनोविज्ञान में अपनी पीएच.डी. और एसएनएचयू में रचनात्मक लेखन में एमए कर रही हैं, उनके पास लाइफ यूनिवर्सिटी से सकारात्मक मनोविज्ञान में मास्टर डिग्री है। एक आईसीएफ प्रमाणित कोच और गॉटमैन इंस्टीट्यूट प्रमाणित शिक्षक, बीटा अंतर्राष्ट्रीय सकारात्मक मनोविज्ञान संघों के छात्र प्रभाग की कार्यकारी समिति में हैं और उन्होंने फ्लो थ्योरी से लेकर सीखी हुई असहायता तक के विषयों पर प्रकाशित और प्रस्तुत किया है।
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टिप्पणियाँ
हमारे पाठक क्या सोचते हैं
अलेक्जेंडर एसेल
16 जनवरी, 2023 को 04:54 बजे
कृपया, क्या आप इस लेख के उद्धरण में मेरी मदद कर सकते हैं। मैं इसे संदर्भों में कैसे उद्धृत कर सकता हूँ और यह कहाँ प्रकाशित हुआ था?
कृपया इस लेख का हवाला देते समय नीचे दिए गए संदर्भ का उपयोग करें, धन्यवाद 🙂
सौडर्स, बी. (2020). शिक्षा में प्रेरणा: हमारे बच्चों को प्रेरित करने के लिए क्या करना होगा। PositivePsychology.com. से प्राप्त किया गया https://positivepsychology.com/hi/motivation-education/
निकोल सेलेस्टीन, पीएच.डी.
24 अक्टूबर, 2021 को 03:34 बजे
नमस्ते गुल्नोरा,
खुशी है कि आपको यह पोस्ट पसंद आई! ये शोधकर्ता सुंग ह्योन चोन, जॉनमार्शल रीव, योंग-ग्वान सॉन्ग और इक सू मून निम्नलिखित दो पेपर्स में हैं:
Cheon, S. H., Reeve, J., & Song, Y. G. (2016). A teacher-focused intervention to decrease PE students' amotivation by increasing need satisfaction and decreasing need frustration. Journal of Sport and Exercise Psychology, 38(3), 217-235.
चियोन, एस. एच., रीव, जे., और मून, आई. एस. (2012). शारीरिक शिक्षा के शिक्षकों को अपने छात्रों के प्रति अधिक स्वायत्तता-समर्थक बनने में मदद करने के लिए एक प्रायोगिक, दीर्घकालिक, शिक्षक-केंद्रित हस्तक्षेप। जर्नल ऑफ स्पोर्ट एंड एक्सरसाइज साइकोलॉजी, 34(3), 365-396।
तोहिदी और जब्बारी का उद्धरण, चाहे वह आंतरिक हो या बाह्य, थोड़ा अजीब है… मुझे पता है कि यह 2012 का है, लेकिन आपने वहां एक टाइपो किया है और यह 2021 जैसा दिखता है।
एक और छोटी सी टाइपिंग की गलती: जब ARCS मॉडल समझाया गया है, तो संदर्भ 1987 के बजाय "(केलर, 1983)" है। हालांकि, संदर्भ सूची में यह सही है। लेख के लिए धन्यवाद!
बोर या तनावग्रस्त, वे बस हमारे बच्चे हैं।
क्या हमारे बच्चे बिना तनाव और बर्नआउट के स्कूल में सफलता प्राप्त कर सकते हैं? हाँ, फ्लो को विकसित करना सीखकर।
शिक्षकों के रूप में, हम यह चाहेंगे कि हमें उन लोगों के रूप में याद किया जाए जिन्होंने अपने छात्रों को नई ऊंचाइयों को छूने के लिए प्रोत्साहित किया और प्रेरित किया।
हमारे पाठक क्या सोचते हैं
कृपया, क्या आप इस लेख के उद्धरण में मेरी मदद कर सकते हैं। मैं इसे संदर्भों में कैसे उद्धृत कर सकता हूँ और यह कहाँ प्रकाशित हुआ था?
नमस्ते अलेक्जेंडर,
आपके प्रश्न के लिए धन्यवाद।
कृपया इस लेख का हवाला देते समय नीचे दिए गए संदर्भ का उपयोग करें, धन्यवाद 🙂
सौडर्स, बी. (2020). शिक्षा में प्रेरणा: हमारे बच्चों को प्रेरित करने के लिए क्या करना होगा। PositivePsychology.com. से प्राप्त किया गया https://positivepsychology.com/hi/motivation-education/
सादर,
-कैरोलीन | सामुदायिक प्रबंधक
यह बहुत बढ़िया है! आपका बहुत-बहुत धन्यवाद! क्या आप कृपया उन शोधकर्ताओं के नाम साझा कर सकते हैं जिन्होंने पहला हस्तक्षेप किया था? अग्रिम धन्यवाद!
नमस्ते गुल्नोरा,
खुशी है कि आपको यह पोस्ट पसंद आई! ये शोधकर्ता सुंग ह्योन चोन, जॉनमार्शल रीव, योंग-ग्वान सॉन्ग और इक सू मून निम्नलिखित दो पेपर्स में हैं:
Cheon, S. H., Reeve, J., & Song, Y. G. (2016). A teacher-focused intervention to decrease PE students' amotivation by increasing need satisfaction and decreasing need frustration. Journal of Sport and Exercise Psychology, 38(3), 217-235.
चियोन, एस. एच., रीव, जे., और मून, आई. एस. (2012). शारीरिक शिक्षा के शिक्षकों को अपने छात्रों के प्रति अधिक स्वायत्तता-समर्थक बनने में मदद करने के लिए एक प्रायोगिक, दीर्घकालिक, शिक्षक-केंद्रित हस्तक्षेप। जर्नल ऑफ स्पोर्ट एंड एक्सरसाइज साइकोलॉजी, 34(3), 365-396।
आशा है कि यह मददगार होगा!
– निकोल | सामुदायिक प्रबंधक
शानदार
, आपका बहुत-बहुत धन्यवाद
उत्कृष्ट!
धन्यवाद,
कार्लोस
तोहिदी और जब्बारी का उद्धरण, चाहे वह आंतरिक हो या बाह्य, थोड़ा अजीब है… मुझे पता है कि यह 2012 का है, लेकिन आपने वहां एक टाइपो किया है और यह 2021 जैसा दिखता है।
मैं आज यह लेख पढ़ रहा हूँ और इसे अभी तक ठीक नहीं किया गया है। मुझे हँसाओ। 🙂
हालांकि, लेख के लिए धन्यवाद, इसे अच्छी तरह से कवर किया गया है।
हाय लूसी और रोसारियो,
ओह! त्वरित सूचना के लिए धन्यवाद — इसे अब सुधार दिया गया है। 🙂
– निकोल | सामुदायिक प्रबंधक
एक और छोटी सी टाइपिंग की गलती: जब ARCS मॉडल समझाया गया है, तो संदर्भ 1987 के बजाय "(केलर, 1983)" है। हालांकि, संदर्भ सूची में यह सही है। लेख के लिए धन्यवाद!
धन्यवाद, एलएस! मैंने इसे भी ठीक कर दिया है।
– निकोल | सामुदायिक प्रबंधक
उत्कृष्ट अवधारणा
यह हमारे बच्चों के उत्साहवर्धन के लिए एक अच्छी जानकारी है।