La motivación en la educación: Lo que hace falta para motivar a nuestros hijos

Aburridos o estresados, son simplemente nuestros hijos.

Muchas escuelas públicas tradicionales no ofrecen mucha autonomía ni permiten a los alumnos aprender a su propio ritmo.

Los regímenes suelen socavar la inclinación de los estudiantes por temas que les interesan y les comprometen profundamente.

Los sistemas de calificación utilizados en la mayoría de las escuelas desalientan aún más el aprendizaje autodirigido que nace del disfrute del proceso y la pasión por la materia.

Desarrolle su pasión por aprender. Si lo haces, nunca dejarás de crecer.

Anthony J. D'Angelo

Se necesita urgentemente una comprensión global de la motivación para:

• Fomentar el compromiso en nuestras aulas
• Fomentar la motivación para aprender y desarrollar el talento
• Apoyar el deseo de permanecer en la escuela en lugar de abandonarla
• Informar a los profesores sobre cómo crear un clima motivador en el aula.

Este artículo aborda los principales temas de la ciencia de la motivación en su aplicación a los entornos educativos y al proceso de aprendizaje en general, e incluye ejemplos de evaluaciones motivacionales para profesores e intervenciones en el aula para alumnos.

Antes de continuar, hemos pensado que te gustaría descargarte gratis nuestras cinco herramientas de psicología positiva. Estos ejercicios detallados y basados en la ciencia le ayudarán a usted o a sus clientes a crear objetivos factibles y a dominar técnicas para crear cambios de comportamiento duraderos.

Motivación en la educación

Todos venimos al mundo con una curiosidad natural y una motivación para aprender, aunque algunos pierden esas capacidades con la edad. Muchos factores conforman nuestras inclinaciones individuales hacia el proceso de aprendizaje, y la educación es un contexto crítico que puede influir en nuestras actitudes posteriores hacia la adquisición de conocimientos y el crecimiento.

El verdadero aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Pero para conseguirlo de forma continuada, nuestros hijos deben encontrar agradable y gratificante aprender, de modo que puedan desarrollar un nivel sostenido de motivación, necesario para alcanzar logros a largo plazo.

La curiosidad y la motivación por aprender son las fuerzas que permiten a los estudiantes buscar novedades intelectuales y experienciales y les animan a abordar circunstancias desconocidas y a menudo desafiantes con la expectativa de crecer y tener éxito.

La formación no tiene fin. No se trata de leer un libro, aprobar un examen y terminar con la educación. Toda la vida, desde que naces hasta que mueres, es un proceso de aprendizaje.

Jiddu Krishnamurti

En el contexto de la educación, los niveles de motivación de los estudiantes se reflejan en su compromiso y contribución al entorno de aprendizaje.

Los estudiantes muy motivados suelen implicarse activa y espontáneamente en las actividades y encuentran agradable el proceso de aprendizaje sin esperar recompensas externas (Skinner y Belmont, 1993). Por otro lado, los alumnos que muestran bajos niveles de motivación para aprender dependerán a menudo de las recompensas para animarse a participar en actividades que quizá no les resulten agradables.

Según Malone y Lepper (1987), siete factores impulsan la motivación:

1. Desafío
2. Curiosidad
3. Control
4. Fantasía
5. Concurso
6. Cooperación
7. Reconocimiento

Muchos de ellos están presentes en los juegos, pero hablaremos de ello más adelante. Las tendencias actuales de la psicología educativa no sólo prestan atención al desarrollo cognitivo, sino también a la motivación y las preferencias de los alumnos como factores fundamentales para fomentar un aprendizaje y unos logros eficaces.

La falta de motivación, una importante barrera para el éxito académico que se manifiesta a través de sentimientos de frustración y fastidio, obstaculiza la productividad y el bienestar a largo plazo. Varios factores influyen en el nivel de motivación en el aprendizaje, como la capacidad de creer en el esfuerzo, la falta de conciencia de la valía y las características de las tareas académicas (Legault, Green-Demers y Pelletier, 2006).

La siguiente sección analiza la motivación intrínseca y extrínseca y otras teorías relacionadas con la motivación para el aprendizaje.

Teorías de la motivación en la educación

La motivación en sí misma tiene un amplio alcance, y varias teorías motivacionales son relevantes para el ámbito del aprendizaje. Las siguientes teorías contribuyen a los resultados esenciales del proceso de aprendizaje sin depender de ninguna otra teoría del ámbito educativo:

1. Teoría de la motivación intrínseca y extrínseca
2. Teoría de la autodeterminación (TAD)
3. El modelo ARCS
4. Teoría cognitiva social
5. Teoría de las expectativas

La teoría de la autodeterminación y el modelo ARCS se utilizan ampliamente en el ámbito de la motivación para la disciplina del aprendizaje. El nivel de aplicación de teorías como la teoría cognitiva social y la teoría de las expectativas se encuentra aún en fases iniciales, pero pueden contribuir significativamente a comprender la motivación en el aprendizaje, así como en otros aspectos de la vida en los que la motivación es crucial.

1. Teoría de la motivación intrínseca y extrínseca

Según Ryan y Deci (2000), la motivación intrínseca define una actividad que se realiza por sí misma, sin esperar recompensas externas y por la pura satisfacción que proporciona.

El nivel correcto de desafío, las habilidades adecuadas, la sensación de control, la curiosidad y la fantasía son algunos factores clave que pueden desencadenar la motivación intrínseca. Cuando se combinan con la fuerza de voluntad y una actitud positiva, estos elementos pueden ayudar a mantener la motivación a lo largo del tiempo.

Algunos estudios muestran que la motivación intrínseca y el rendimiento académico comparten correlaciones significativas y positivas (Pérez-López y Contero, 2013). La motivación intrínseca puede dirigir a los estudiantes a participar en actividades académicas para experimentar la diversión, el desafío y la novedad lejos de cualquier presión o compulsión externa y sin expectativas de recompensas (Ryan & Deci, 2000).

El éxito no es un accidente. Es trabajo duro, perseverancia, aprendizaje, estudio, sacrificio y, sobre todo, amor por lo que haces o aprendes a hacer.

Pele

Por el contrario, la motivación extrínseca describe las actividades en las que los estudiantes se involucran anticipando recompensas, ya sea en forma de buenas notas o reconocimiento, o por compulsión y miedo al castigo (Tohidi y Jabbari, 2012).

La motivación puede cultivarse extrínsecamente en la fase inicial, sobre todo cuando se trata de actividades que no son intrínsecamente interesantes, siempre que el objetivo final sea transformarla en motivación intrínseca a medida que se desarrolla el proceso de aprendizaje. La razón de ello tiene que ver con una vida útil corta y una posible dependencia de las recompensas.

Aunque la motivación extrínseca puede desencadenar inicialmente un alto nivel de fuerza de voluntad y compromiso, no fomenta la perseverancia y es difícil de mantener en el tiempo debido a la adaptación hedónica. Por último, las recompensas o elogios externos socavan la posibilidad de que los alumnos se impliquen en las actividades educativas por su propio bien o para dominar destrezas o conocimientos.

No obstante, ambos tipos de motivación tienen su lugar en el proceso de aprendizaje. Mientras que la motivación intrínseca puede conducir a mayores niveles de automotivación, la motivación extrínseca a menudo ofrece ese impulso inicial que involucra a los estudiantes en la actividad y puede ayudar a mantener la motivación durante todo el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo (Li y Lynch, 2016).

No es tarea fácil guiar a los estudiantes para que aprendan a estar altamente motivados, afrontar retos, comprender el proceso y ser capaces de aplicar sus nuevos conocimientos en circunstancias de la vida real.

2. Teoría de la autodeterminación

La teoría de la autodeterminación profundiza en la motivación intrínseca y extrínseca. La explica en términos de autorregulación, donde la motivación extrínseca refleja el control externo del comportamiento, y la motivación intrínseca se relaciona con la autorregulación verdadera (Ryan y Deci, 2000).

La SDT nos dice que la motivación intrínseca está estrechamente relacionada con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación, e ilustra cómo estas tendencias humanas naturales se relacionan con varias características clave en el proceso de aprendizaje.

Aquí, la autonomía se relaciona con la volición y la independencia, y la competencia se asocia con el sentimiento de eficacia y confianza en uno mismo a la hora de perseguir y realizar tareas académicas. La relación proporciona la sensación de seguridad y conexión con el entorno de aprendizaje, donde el rendimiento académico y la motivación de los estudiantes se habilitan y mejoran (Ulstad, Halvari, Sorebo, Deci, 2016).

El aprendizaje no se consigue por casualidad, hay que buscarlo con ardor y atenderlo con diligencia.

Abigail Adams

La teoría de la autodeterminación evolucionó a partir de otras cinco subteorías que respaldan sus afirmaciones.

En primer lugar, la teoría de la evaluación cognitiva, que explica los efectos de las consecuencias externas sobre la motivación interna, llama nuestra atención sobre el papel fundamental que desempeñan la autonomía y la competencia en el fomento de la motivación intrínseca, mostrando cómo son vitales en la educación, las artes, los deportes y muchos otros ámbitos.

En segundo lugar, la teoría de la integración organísmica y la teoría de las orientaciones de causalidad explican además que la motivación se produce a lo largo de un espectro, desde una etapa amotivacional hasta estados motivacionales en los que la atención se centra en la competencia.

A continuación, la teoría de las necesidades psicológicas básicas, que clasifica las necesidades humanas en tres necesidades psicológicas primarias (autonomía, competencia y relación), muestra cómo la satisfacción de esas necesidades es crucial para el compromiso, la motivación, el progreso saludable y el bienestar entre los estudiantes (Gagné y Deci, 2014).

Por último, la teoría del contenido de las metas muestra la relación entre la satisfacción de las necesidades fundamentales y el bienestar basado en la motivación intrínseca y extrínseca de las metas, donde las metas intrínsecas conducen a mayores logros y a un mejor rendimiento académico, especialmente en el entorno educativo (Ryan y Deci, 2000).

3. Modelo ARCS

ARCS es el acrónimo de atención, relevancia, confianza y satisfacción. El modelo ARCS es un enfoque del diseño didáctico que se centra en los aspectos motivacionales del entorno de aprendizaje abordando cuatro componentes de la motivación (Keller, 1987):

1. Despertar el interés
2. Crear relevancia
3. Desarrollar una expectativa de éxito
4. Aumentar la satisfacción mediante recompensas intrínsecas y extrínsecas

El modelo ARCS hace hincapié en que captar la atención de los estudiantes es fundamental para conseguir y mantener su compromiso con el aprendizaje y muestra cómo puede lograrse mediante el uso de medios atractivos y estimulantes o de material didáctico que sea relevante para sus experiencias y necesidades.

Reconoce cómo la confianza está relacionada con la anticipación de éxito de los estudiantes y cómo los sentimientos positivos sobre el proceso de aprendizaje conducen a una mayor satisfacción por la adquisición de conocimientos (Keller, 2008).

4. Teoría cognitiva social

La teoría cognitiva social (TSC), aplicada hoy en diversos ámbitos, desde la educación y la comunicación hasta la psicología, se refiere a la adquisición de conocimientos mediante la observación directa, la interacción, las experiencias y la influencia de medios externos (Bryant y Zillmann, 2002).

Se basa en el supuesto de que construimos significados y adquirimos conocimientos a través de la influencia social, desde la comunicación diaria hasta el uso de Internet, y explica las relaciones entre el comportamiento, el entorno social y físico y los factores personales.

La TPC ilustra cómo las personas adquieren y mantienen diversos patrones de comportamiento y proporciona estrategias básicas de intervención como el aprendizaje interactivo, que permite a los estudiantes ganar confianza a través de la práctica (Bandura, 1989).

5. Teoría de las expectativas

La teoría de las expectativas, desarrollada originalmente para explicar cómo el entorno laboral puede motivar a los empleados, trata de mostrar la relación entre las expectativas de éxito y la anticipación de recompensas, y la cantidad de esfuerzo dedicado a una tarea y su relación con el rendimiento general (HemaMalini y Washington, 2014).

En pocas palabras, la teoría de la expectativa explica la motivación como una elección basada en la expectativa de los resultados del comportamiento seleccionado.

La teoría de las expectativas explica la motivación en términos de las razones por las que nos involucramos en comportamientos específicos, en los que esperamos que el esfuerzo conduzca a un mejor rendimiento, que a su vez dará lugar a recompensas valiosas.

En un contexto educativo, esto se traduciría en la percepción de los estudiantes de que su esfuerzo conducirá a un buen o mejor rendimiento (expectativa), su creencia de que su rendimiento les llevará a alcanzar el objetivo y las recompensas deseadas (instrumentalidad) y, por último, que el valor de las recompensas es satisfactorio y apoya los objetivos del estudiante (valencia; Bauer, Orvis, Ely y Surface, 2016).

Motivación y aprendizaje

Si nuestros hijos están motivados, aprenden mejor y retienen más lo aprendido. Aunque esto suene obvio, la realidad tiene más matices y la investigación demuestra que no todas las motivaciones son iguales.

La bibliografía sobre la consecución de objetivos reconoce dos tipos de objetivos principales y claramente diferentes: el dominio y el rendimiento. A algunos les mueve dominar materiales y habilidades y desarrollar su competencia; otros se esfuerzan por rendir bien en comparación con los demás (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Los objetivos de dominio y los objetivos de rendimiento representan la misma cantidad global de motivación, pero son tipos de motivación cualitativamente distintos.

Murayama y Elliot (2011) llevaron a cabo una serie de experimentos conductuales para examinar cómo estos dos tipos diferentes de motivación influyen en el aprendizaje.

En su estudio, los participantes realizaban un ejercicio de resolución de problemas y recibían por sorpresa una prueba de memoria relacionada con la tarea. A los participantes de la condición de objetivo de dominio se les dijo que el propósito de la tarea era desarrollar su capacidad cognitiva, mientras que a los de la condición de objetivo de rendimiento se les dijo que su objetivo era demostrar su capacidad en relación con otros participantes.

Los miembros de la condición de objetivo de rendimiento mostraron un mejor rendimiento en una prueba de memoria inmediata, pero cuando se evaluó la memoria una semana después, los de la condición de objetivo de dominio superaron a los que estaban motivados por la competición.

Vive como si fueras a morir mañana. Aprenda como si fuera a vivir para siempre.

Mahatma Gandhi

Aunque los resultados del estudio indicaban claramente que los objetivos de rendimiento ayudan al aprendizaje a corto plazo y que la orientación al dominio facilita el aprendizaje a lo largo del tiempo, Murayama consideró que era necesario seguir probando esta idea.

Los datos de una encuesta longitudinal realizada a más de 3.000 niños de séptimo curso de escuelas alemanas se analizaron mediante un modelo de curva de crecimiento latente y mostraron que los ítems centrados en el aspecto del rendimiento del aprendizaje, en los que los alumnos decían que se esforzaban en matemáticas porque querían sacar buenas notas, predecían una puntuación inmediata más alta en el rendimiento en matemáticas.

Del mismo modo, los ítems centrados en el aspecto del dominio del aprendizaje, en los que los estudiantes afirmaban invertir mucho esfuerzo en matemáticas porque les interesaba la asignatura, predecían el crecimiento de las puntuaciones de rendimiento en matemáticas a lo largo de tres años (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld y vom Hofe, 2013).

Esta evidencia convergente de que la motivación basada en la maestría favorece el aprendizaje a largo plazo, mientras que la motivación basada en el rendimiento solo ayuda al aprendizaje a corto plazo, y los mecanismos subyacentes de este efecto de la motivación dependiente del tiempo se están examinando actualmente con algunos experimentos adicionales de neuroimagen y comportamiento (Ikeda, Castel y Murayama, 2015; Murayama et al., 2013).

Motivación y creatividad

La capacidad de nuestros estudiantes para generar ideas y soluciones novedosas y útiles a los problemas cotidianos es una competencia crucial en el mundo actual y requiere altos niveles de motivación y una buena dosis de creatividad.

Aunque la creatividad está ligada en cierta medida a los rasgos de la personalidad, también influyen en ella los aspectos de apoyo del entorno del alumno, la sensación de dominio del dominio o medio en el que trabaja (que puede influir o no en la autoeficacia) y, por último, los niveles de motivación y sus características intrínsecas frente a las extrínsecas.

Gracias a Theresa Amabile (1996), que estudió la creatividad de las obras artísticas por encargo frente a las que no lo son, sabemos mucho sobre el vínculo entre la motivación intrínseca y la creatividad.

Csíkszentmihályi, que estudió a personas creativas y realizadas durante más de una década, llegó a la conclusión de que las personas auténticamente creativas trabajan por el propio trabajo, y si hacen un descubrimiento público o se hacen famosas, eso es un extra. Lo que les impulsa, más que las recompensas, es el deseo de encontrar o crear orden donde antes no lo había.

Cuando hablamos de alumnos en la escuela, proteger y apoyar la motivación intrínseca es algo importante que podemos hacer para fomentar la creatividad y el aprendizaje. Aunque queramos concluir rápidamente que cuanto mayor sea la motivación intrínseca del alumno, más creativo y original será, la explicación real de la relación entre motivación y creatividad es más difícil de lo que muchos relatos excesivamente optimistas han afirmado.

La verdadera creatividad sólo puede surgir cuando dominamos el medio o el ámbito en el que trabajamos. Una idea o un producto que merezca la etiqueta de "creativo" surge de la sinergia de muchas fuentes y no sólo de la mente de una sola persona, según Csíkszentmihályi.

Aprendizaje e innovación van de la mano. La arrogancia del éxito consiste en pensar que lo que hiciste ayer será suficiente para mañana.

William Pollard

La creatividad es una importante fuente de sentido en nuestras vidas, ya que todas las cosas que son interesantes, importantes y humanas son el resultado de la creatividad. Los logros genuinamente creativos rara vez son el resultado de una intuición repentina, sino que llegan tras años de duro trabajo.

Nuestro sistema educativo hace hincapié en el uso de la lógica, donde una afirmación correcta lleva a la siguiente y finalmente a la solución correcta. Aunque este enfoque es suficiente la mayor parte del tiempo, cuando nos encontramos ante una situación especialmente delicada, puede que no nos dé el salto adelante que necesitamos.

Pensar fuera de la caja, o lo que Edward de Bono (1967) llama pensamiento lateral, puede utilizarse cuando hemos agotado las posibilidades de los patrones de pensamiento normales.

No basta con tener cierta conciencia del pensamiento lateral, afirma de Bono (1995); hay que practicarlo. La mayoría de sus libros consisten en técnicas para intentar ponernos en modo de pensamiento lateral. He aquí algunas que podemos poner a prueba en nuestras aulas:

• Generar alternativas - Para tener mejores soluciones, hay que tener más opciones para empezar.
• Cuestionar las suposiciones - Aunque necesitamos asumir muchas cosas para funcionar con normalidad, no cuestionar nunca nuestras suposiciones nos deja estancados en el pensamiento.
• Cuotas - Ayuda a llegar a un cierto número predeterminado de ideas sobre un tema. A menudo, la última idea o la idea final es la más útil.
• Analogías - Tratar de ver en qué se parece una situación a otra aparentemente diferente es una vía probada para pensar mejor.
• Pensamiento inverso - Invertir la forma en que vemos algo - es decir, ver su opuesto - y podemos sorprendernos de las ideas que puede liberar.
• Encontrar la idea dominante - No es una habilidad fácil de dominar, pero es extremadamente valiosa para ver lo que importa en un libro, una presentación, una conversación, etc.
• Brainstorming - No es pensamiento lateral en sí, sino que proporciona un entorno para que surja ese tipo de pensamiento.
• Suspender el juicio - Decidir considerar una idea el tiempo suficiente para ver si puede funcionar, aunque no sea atractiva a primera vista.

La creatividad es el resultado de una compleja interacción entre una persona y su entorno o cultura. El aprendizaje real y la creatividad requieren el compromiso del alumno, que implica una combinación de motivación, concentración, interés y disfrute derivados del propio proceso de aprendizaje, cualidades esenciales para fluir (Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider y Shernoff, 2003).

Lo mejor de la motivación: el Aula Flow

¿Pueden nuestros hijos rendir en la escuela sin estrés ni agotamiento? Sí, aprendiendo a fluir.

Fomentar el compromiso de los estudiantes para que experimenten una absorción total en la tarea que están realizando, también conocido como estado de flujo, puede propiciar un aprendizaje más profundo. Aunque no es tarea fácil, los profesores pueden infundir más flow en sus aulas.

Requiere que los estudiantes conecten con sus objetivos, concretamente con objetivos intrínsecos. Metas como la conexión social, la autoaceptación y la forma física están orientadas al crecimiento.

A diferencia de los objetivos impulsados por el juicio o la aprobación de los demás, los objetivos intrínsecamente motivados son los que resultan intrínsecamente satisfactorios porque suelen satisfacer las necesidades psicológicas innatas de autonomía, relación y competencia.

Shernoff et al. (2003) hicieron un seguimiento de los alumnos a lo largo de diferentes clases para observar qué tipo de actividades e instrucciones del profesor producían más flujo.

Curiosamente, descubrieron que la consecución del flujo no estaba determinada por ningún tipo concreto de actividad, sino más bien por la combinación de retos y apoyo que ofrecían los profesores. El estudio demostró que el compromiso de los alumnos era alto cuando se les planteaban retos adecuados, lo que normalmente implicaba objetivos complejos y altas expectativas por parte del profesor, así como apoyo e interacciones positivas (Shernoff et al., 2003).

Shernoff et al. (2003) observaron que cuando los profesores señalaban la relevancia de los objetivos de las lecciones para la vida de los alumnos centrando las lecciones en problemas del mundo real, se aseguraban de que los alumnos tuvieran las habilidades y los materiales para alcanzar estos objetivos, supervisaban el progreso, proporcionaban retroalimentación y desarrollaban una buena relación con los alumnos, éstos experimentaban más fluidez y aprendían mejor.

Además, los profesores que mostraban entusiasmo por la materia y utilizaban el humor resultaban especialmente atractivos para los alumnos, incluso cuando daban conferencias. Shernoff cree que el aprendizaje tiene que ver con el deseo más que con la capacidad y argumenta que las escuelas de hoy en día, centradas en las notas, no aprovechan el deseo intrínseco de aprender de los niños.

Si queremos que los niños se entusiasmen con el aprendizaje y se comprometan a profundizar en el estudio, tienen que estar motivados para aprender y disfrutar del proceso.

Shernoff (citado en Suttie, 2012)

Los investigadores descubrieron que los estudiantes estaban más comprometidos en la escuela mientras hacían exámenes, trabajos individuales y trabajos en grupo.

Los estudiantes eran menos propensos a experimentar flow cuando escuchaban conferencias o veían vídeos. Sobre todo cuando las actividades estaban bajo su control y eran relevantes para sus vidas, los estudiantes se sentían más comprometidos y de mejor humor.

Shernoff et al. (2003) llegaron a la conclusión de que los profesores podían fomentar una mayor fluidez en sus clases mediante lecciones que ofrecieran opciones, estuvieran conectadas con los objetivos de los alumnos y proporcionaran tanto retos como oportunidades de éxito adecuadas al nivel de destreza de los alumnos.

Las conclusiones de Shernoff et al. (2003) parecen sugerir que la posibilidad de que los estudiantes experimenten el flujo suele estar determinada por la persona que encabeza la clase. El compromiso de los alumnos fluctúa mucho en función de sus profesores. La clave, según Shernoff, es que los profesores establezcan objetivos de aprendizaje alcanzables en función del nivel de habilidad de los alumnos y fomenten la autonomía de los estudiantes al tiempo que les proporcionan una retroalimentación positiva.

"Sería mejor que los profesores pensaran en cómo pueden influir en el entorno de aprendizaje y desempeñar un papel más de coaching en lugar de pensar en qué información van a impartir", afirma Shernoff (Suttie, 2012) y sugiere el siguiente enfoque para el cultivo del flujo en el aula:

1. Desafiar sin abrumar. Una actividad debe suponer un reto a un nivel justo por encima de las capacidades actuales de los alumnos. Si el reto es demasiado difícil, los alumnos se pondrán nerviosos y abandonarán; si es demasiado fácil, se aburrirán. Es fundamental encontrar el punto óptimo. Es posible que los alumnos necesiten un andamiaje de la lección, dividiéndola en partes manejables, para encontrar el equilibrio adecuado.
2. Cree interés haciendo que las tareas sean relevantes para la vida de los estudiantes. Anime a los estudiantes a descubrir la relevancia por sí mismos, ya que el interés por el tema es una parte fundamental del flujo.
3. Apoye su autonomía y fomente la elección. Cuando los estudiantes tienen la oportunidad de elegir sus actividades y trabajar con autonomía, se comprometen más con la tarea.
4. Proporcione estructura estableciendo objetivos claros y dé retroalimentación a lo largo del camino. Los estudiantes ayudan a definir sus objetivos y son conscientes de si sus esfuerzos se dirigen hacia la meta o no.
5. Fomente las relaciones positivas valorando sus aportaciones.
6. Cultive una concentración profunda y fomente una sensación de absorción total limitando las distracciones y las interrupciones.
7. Cree una experiencia a través de ejercicios prácticos mediante la fabricación de cosas, la resolución de problemas y la creación de obras de arte. Aléjese de las conferencias o los vídeos.
8. Demuestre entusiasmo por el tema, hágales reír y hable su idioma.

Todo ello coincide con la investigación original de Csíkszentmihályi sobre el flujo, según la cual debe haber un buen equilibrio entre el nivel de desafío que exige la actividad y las habilidades de la persona que la realiza.

La teoría del flujo explica cómo, cuando el reto es demasiado grande, el estudiante puede volverse ansioso, y si la tarea es demasiado fácil, se aburrirá. Los hallazgos de Csíkszentmihályi también demuestran que, para cultivar aún más el flujo, el objetivo de la actividad debe ser claro y la retroalimentación continua, de modo que los estudiantes puedan ajustar su esfuerzo a lo largo del tiempo.

Los hallazgos de Shernoff et al. (2003) fueron validados aún más por Ellwood y Abrams (2018), quienes estudiaron específicamente cómo la promoción de experiencias de flujo puede fomentar una mayor motivación de los estudiantes y mayores resultados de rendimiento.

Los objetivos claramente definidos, la retroalimentación inmediata y, lo que es más importante, el equilibrio perfecto entre el reto y las habilidades condujeron a una mayor motivación y, en última instancia, a mayores logros. Incorporar la experiencia del flujo se relacionó positivamente con el éxito de la ciencia basada en la indagación (Ellwood y Abrams, 2018).

La motivación y lo que se interpone en el camino

El debate sobre la motivación de los estudiantes, especialmente de aquellos que pueden ser reacios o resistentes, no estaría completo sin comprender la mecánica de lo que se interpone en el camino.

La teoría de la indefensión aprendida se basa en los componentes de contingencia, cognición y comportamiento para explicar la dinámica motivacional subyacente a la indefensión. La teoría de la indefensión aprendida explica los comportamientos característicos de la falta de autoeficacia y las expectativas de ningún o bajo control sobre los resultados futuros (Reeve, 2018).

Es lo contrario del sentido de competencia y autonomía y suele ser representativo de una baja autoestima y una visión pesimista del mundo.

Sea curioso, no crítico.

Walt Whitman

Sus tres componentes explican el mecanismo por el que se aprende la indefensión y cómo suele conducir a la depresión. El componente de contingencia explica el vínculo entre la acción emprendida por una persona y su resultado posterior, según el grado de control objetivo de que disponga.

El componente cognitivo de la indefensión aprendida se refiere a nuestras interpretaciones cognitivas, nuestras creencias y los sentimientos asociados que equivalen a una sensación personal de control. En el caso de la indefensión aprendida, se caracterizan por la pérdida de esperanza, la resignación, la pérdida de autoestima y el miedo a las implicaciones globales de los fracasos y los acontecimientos negativos.

Aquí, los estilos de atribución pesimistas distinguen a quienes creen que los resultados adversos fueron causados por ellos, que perdurarán y que no pueden cambiarse ni controlarse, de quienes tienen una actitud optimista hacia los malos resultados y los consideran causados por el entorno, temporales y cambiantes.

Estas atribuciones, a su vez, afectan a la motivación y pueden manifestarse en caso de indefensión aprendida a través de la falta de esfuerzo en futuras empresas, la procrastinación y, en algunos casos, a través de la evitación total de situaciones similares (Reeve, 2018).

Recursos motivacionales para profesores

Como profesores, queremos que se nos recuerde como los que animaron y empujaron a nuestros alumnos a alcanzar nuevas cotas.

Desgraciadamente, las piruletas y las pegatinas probablemente no servirán. Esto nos obliga a reflexionar periódicamente sobre lo que ya funciona para poder ajustar nuestras estrategias motivacionales actuales y, tal vez, adquirir algunas nuevas por el camino.

Es posible ayudar a todos los estudiantes, incluso a los más reacios y resistentes, a que decidan invertir en su aprendizaje. La siguiente lista de control de la motivación, cortesía de Mindsteps (2011), es una forma estupenda de evaluar dónde puede mejorar los niveles de motivación en su aula y, junto con el ejercicio de reflexión, pueden servirle de hoja de ruta para el futuro.

Lista de motivación

Construya un aula en la que merezca la pena invertir

• He creado un aula que favorece la forma en que mis alumnos aprenden mejor.
• Tengo claro qué divisas exige la lección.
• Me he asegurado de que la lección no privilegie mis monedas como las únicas formas aceptables de moneda.
• He buscado la manera de hacer explícitas las divisas que requiere la lección.
• He examinado mi clase para asegurarme de que no estoy creando involuntariamente barreras a la inversión.
• He eliminado todas las barreras del aula para invertir.
• Los estudiantes que no disponen de las divisas necesarias o de una alternativa viable para adquirirlas.
• He creado estructuras en el aula que ofrecen a los estudiantes autonomía de tarea, tiempo, equipo y técnica.
• He construido estructuras en el aula que ofrecen a los estudiantes dominio.
• He creado estructuras en el aula que ofrecen a los estudiantes un sentido de propósito.
• He creado estructuras en el aula que fomentan el sentido de pertenencia.

Descubra y aborde las razones por las que los estudiantes se resisten

• He identificado las razones de los estudiantes para resistirse a invertir.
• He abordado el miedo al fracaso de los estudiantes incluyendo estrategias específicas para fomentar su resiliencia.
• He abordado la falta de relevancia para los estudiantes personalizando los contenidos.
• He abordado la falta de confianza de los estudiantes estableciendo relaciones deliberadas con ellos.
• He buscado formas de demostrar valor en los términos de los estudiantes y no en mis propios términos.

Solicite la inversión

• He definido claramente el objetivo de inversión a largo plazo.
• He pedido una inversión directamente relacionada con el objetivo.
• He solicitado una inversión específica.
• He propuesto la inversión más realista que los estudiantes pueden hacer en este momento.
• He propuesto una inversión significativa.
• He ayudado a estudiantes a fijarse objetivos concretos.
• He pedido a estos estudiantes que hagan una inversión.
• He responsabilizado a estos estudiantes de su inversión.
• Busco formas de ayudar a mis alumnos a seguir invirtiendo en el aula utilizando sus nuevas divisas.

Reflexiones sobre la motivación

1. ¿Cómo se comportan actualmente en su aula los alumnos desmotivados? ¿Qué hacen (o dejan de hacer)?
2. ¿Cómo cree que estos comportamientos desmotivados afectan a la capacidad individual de aprendizaje de los alumnos y al entorno de la clase en su conjunto?
3. Imagine que se produce un milagro y que un día entra en clase y descubre que todos los problemas de motivación de sus alumnos se han resuelto. Describa cómo sería esto en una clase normal. ¿Qué harían sus alumnos de forma diferente?
4. Eche un vistazo más de cerca a la clase "milagrosamente motivada" que ha descrito más arriba. ¿Qué inversiones específicas de tiempo, esfuerzo y atención prevé que hagan los alumnos?
5. ¿Cómo cree que las inversiones específicas que ha identificado afectarían al entorno de su aula?
6. ¿Cómo respondería a sus alumnos de forma diferente si de repente estuvieran motivados? ¿Qué cambios de comportamiento concretos notarían en ti?
7. Describa la última vez que vio a sus alumnos "desmotivados" invertir en su clase aunque sólo fuera un poco de tiempo.
8. Analice detenidamente este episodio motivador y piense qué podría haber sido diferente. ¿Qué había de diferente en la actividad, en el ambiente de la clase y en su comportamiento que podría haber motivado a sus estudiantes "desmotivados" a invertir en su clase? (Mindsteps, 2011).

3 Intervenciones de vanguardia

Sabemos por el estudio de la motivación que intentar cambiar las características personales de los propios estudiantes no suele dar resultados. Nuestros estudiantes universitarios están abandonando los estudios en un alto porcentaje porque sienten que la escuela les ignora a ellos y a sus preocupaciones particulares.

Esto sugiere que sería más útil diseñar intervenciones que proporcionen a los estudiantes relaciones altamente receptivas, en lugar de intentar cambiar a los propios estudiantes.

En lugar de intervenciones orientadas a aumentar la nota media de los estudiantes, sería más práctico diseñar formas de apoyar el interés de los estudiantes en la escuela, animarles a perseguir objetivos intrínsecos, ofrecer a los estudiantes la oportunidad de imaginar posibles futuros yo atractivos y proporcionar una experiencia para desarrollar una mentalidad de crecimiento, por nombrar algunos.

Una intervención eficaz incluye un contexto social de apoyo y relaciones interpersonales de alta calidad.

Las tres intervenciones siguientes representan tres casos de éxito en el esfuerzo por traducir la teoría de la motivación y la emoción en programas de intervención prácticos y vanguardistas.

La primera intervención ilustra una intervención basada en las necesidades, la segunda una intervención basada en la cognición y la tercera una intervención basada en las emociones. Consulte nuestros artículos sobre "¿Qué es la motivación?", " Ciencia de la motivación" y " Teorías de la motivación " para obtener explicaciones detalladas sobre estos componentes de la motivación.

Intervención 1: Satisfacción de las necesidades psicológicas

Todo el mundo experimenta las tres necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación, y estas tres necesidades energizan y vitalizan el compromiso y el aprendizaje en el aula.

Desgraciadamente, en muchas aulas los estudiantes reciben instrucción y se les pide que escriban trabajos, completen proyectos y aprendan nuevas habilidades de un modo que no satisface sus necesidades psicológicas.

Un grupo de investigadores desarrolló un programa de intervención basado en las necesidades para ayudar a los profesores a desarrollar un estilo motivador capaz de apoyar las necesidades psicológicas de los alumnos.

En concreto, desarrollaron, aplicaron y probaron las ventajas de un programa de intervención de apoyo a la autonomía (Cheon, Reeve y Moon, 2012; Cheon, Reeve y Song, 2016).

Los profesores que apoyan la autonomía hacen lo siguiente:

• Desde la perspectiva de sus alumnos
• Escuchar con empatía lo que dicen los alumnos
• Utilizar estrategias didácticas que alimenten los recursos motivacionales internos
• Enseñe de la forma que prefieran los alumnos
• Proporcionar fundamentos explicativos
• Utilice un lenguaje atractivo
• Mostrar paciencia
• Reconocer y aceptar las expresiones de afecto negativo de los alumnos

No es habitual que estos cursos se impartan en las aulas, pero estas estrategias didácticas pueden aprenderse. El programa de intervención paso a paso se diseñó para ayudar a los profesores a aprender el "cómo" de la enseñanza que apoya la autonomía.

El programa de intervención de apoyo a la autonomía se impartió en tres partes.

• La primera parte consistió en un taller matinal de tres horas que se impartió antes del comienzo del semestre. Durante el taller, los profesores aprendieron sobre su estilo de motivación, los beneficios del apoyo a la autonomía y los costes del control interpersonal.
• La segunda parte consistió en un taller vespertino de tres horas para aprender el "cómo" del apoyo a la autonomía. Los profesores vieron vídeos de otros profesores (actores profesionales) que mostraban los seis comportamientos pedagógicos de apoyo a la autonomía basados en pruebas.
• La tercera parte consistió en un debate en grupo de dos horas en el que los profesores compartieron sus experiencias reales a la hora de aplicar la enseñanza basada en la autonomía en sus aulas.

Para evaluar la validez y la eficacia del programa de intervención, los alumnos rellenaron cuestionarios en los que informaban de su percepción del estilo motivador de su profesor, así como de su motivación y funcionamiento en el aula a lo largo del semestre.

Además, un grupo de evaluadores formados visitó el aula de cada profesor a mitad del semestre para calificar objetivamente la frecuencia con la que los profesores utilizaban comportamientos de apoyo a la autonomía durante su instrucción.

Los resultados que se muestran a continuación demuestran que la intervención tuvo el efecto deseado de ayudar a los profesores del grupo experimental a enseñar de una forma más autónoma y generó beneficios positivos.

En general, esta intervención es un éxito porque demuestra que los profesores pueden aprender a satisfacer las necesidades psicológicas de los alumnos y, cuando lo hacen, sus estudiantes se benefician de muchas maneras importantes, como el aumento de la motivación.

Las intervenciones que se describen a continuación también trasladan la teoría de la motivación a la práctica, aunque de forma algo menos directa. No obstante, tienen el potencial de mejorar el contexto social necesario para que prospere la motivación.

Intervención 2: Aumentar la mentalidad de crecimiento

Otra intervención de vanguardia es una intervención basada en la cognición que pretende ayudar a una mentalidad de crecimiento en los niños a la hora de pensar en la personalidad de las personas y que fue desarrollada por un grupo de investigadores para abordar la agresión adolescente. En concreto, los investigadores desarrollaron, aplicaron y probaron las ventajas de un taller de mentalidad de crecimiento (Yeager, Trzesniewski y Dweck, 2013).

Algunas agresiones de los adolescentes no son provocadas, pero la mayoría se producen como represalia a conflictos entre iguales, exclusión social y victimización. En un conflicto, los adolescentes suelen hacer una evaluación de la personalidad del otro y, como víctima, ven al otro como un agresor que no puede cambiar.

Esta creencia lleva a menudo a tomar represalias agresivas; parece merecido hacer daño al agresor. Pero cuando una víctima ve al agresor como alguien que puede cambiar, esta creencia tiende a reducir las represalias agresivas y a abrir la posibilidad de una respuesta prosocial.

Un estudio diseñado para probar una intervención destinada a aumentar la mentalidad de crecimiento demostró que los adolescentes que adoptan una mentalidad fija, la creencia de que las personas no pueden cambiar su personalidad, tendrían más probabilidades de ser agresivos que los adolescentes que adoptan una mentalidad de crecimiento.

Durante tres semanas, 111 alumnos de noveno y décimo curso de varios institutos de la zona de San Francisco asistieron a conferencias y participaron en actividades para aprender la ciencia de la mentalidad de crecimiento.

Aprendieron cómo cambia el cerebro con el aprendizaje, que las personalidades también pueden cambiar porque viven en el cerebro, y que los pensamientos y sentimientos también pueden cambiar. Todos los alumnos participaron en actividades que les ayudaron a reflexionar sobre los conflictos y las agresiones entre iguales.

Los estudiantes también rellenaron un cuestionario de evaluación de la mentalidad de crecimiento dos semanas antes del inicio de la intervención y de nuevo dos semanas después de que ésta finalizara, y realizaron una actividad de "ciberbalón" en la que sufrieron una experiencia de exclusión por parte de sus compañeros.

Tras la experiencia de exclusión entre iguales, se permitió a los participantes comportarse de forma agresiva y tomar represalias o de forma prosocial y escribir una nota amistosa.

Los resultados de la intervención de tres semanas aportan pruebas de que la intervención produjo el efecto previsto:

• Los adolescentes del grupo experimental apoyaron la mentalidad de crecimiento significativamente más que los adolescentes del grupo de control.
• Cuando se les provocaba, los adolescentes del grupo experimental mostraban un comportamiento más prosocial que los adolescentes del grupo de control.
• Los profesores calificaron a los adolescentes del grupo experimental como significativamente menos agresivos que los adolescentes del grupo de control.

En general, el estudio demostró que una intervención escolar que enseñaba a los adolescentes la ciencia de la mentalidad de crecimiento era capaz de eliminar la ira y la agresividad de los conflictos entre iguales, de modo que las represalias agresivas eran menos probables y las respuestas prosociales más probables.

Intervención 3: Promover el conocimiento de las emociones

La tercera intervención se refiere al papel que desempeñan las emociones en los estados motivacionales. Los alumnos con un conocimiento poco profundo de las emociones corren el riesgo de desarrollar problemas de conducta inadaptados, como conflictos interpersonales, conductas disruptivas en clase, conductas agresivas y ausencia de competencia social.

El conocimiento de las emociones implica la capacidad de reconocer expresiones emocionales en los demás, etiquetarlas correctamente y articular las causas de las emociones básicas.

Si los niños pudieran desarrollar su conocimiento de las emociones y aprender a utilizar mejor sus emociones positivas (por ejemplo, el interés, la alegría), estarían en mejores condiciones para regular sus emociones negativas (por ejemplo, el miedo, la ira) y sus problemas de conducta desadaptativa.

Izard, Trentacosta, King y Mostow (2004) desarrollaron una intervención basada en las emociones en forma de programa preescolar para impartir un "Curso de emociones" y un "Programa de prevención basado en las emociones" para promover el conocimiento de las emociones por parte de los niños.

En el Curso de Emociones, los niños participaron en actividades como espectáculos de marionetas que les brindaron la oportunidad de etiquetar las emociones básicas. Los niños también dibujaron caras de expresiones emocionales para representar distintas emociones y sus niveles de intensidad.

El objetivo del Curso de Emociones era aumentar la habilidad de los niños para descodificar y reconocer las expresiones emocionales de los demás.

En el Programa de Prevención Basada en las Emociones, los niños participaban en actividades que generaban emociones leves, como la lectura de libros sobre personajes que tienen episodios emocionales, mientras los profesores les ayudaban a articular sus sentimientos, comprender las causas de esas emociones y tomar las medidas adecuadas para regularlas.

Para regular la ira, por ejemplo, se enseñó a los niños a abrazar una almohada para reducir la excitación generada por la ira, respirar hondo tres veces y luego utilizar las palabras para negociar.

El estudio para probar la eficacia de la intervención para promover el conocimiento de las emociones reclutó a 177 alumnos de preescolar y 26 profesores que participaban en un programa Head Start de preescolar de bajos ingresos en los estados rurales del Atlántico medio. El Curso de emociones y el Programa de prevención basado en las emociones se impartieron en tres partes:

• Un taller de dos horas antes del comienzo del semestre para ayudar a los profesores a aprender a impartir el Curso de Emociones en sus aulas.
• Observación quincenal de la clase del profesor por parte de un miembro del equipo de investigación para proporcionar una consulta posterior a la clase con el fin de perfeccionar y mejorar la impartición por parte del profesor del Curso sobre las emociones y del Programa de prevención basado en las emociones.
• Reuniones mensuales entre padres e investigadores para debatir el contenido del Curso de Emociones y sus estrategias didácticas. En estas reuniones, los padres debatieron las técnicas de instrucción de los profesores para ayudar a los niños a comprender, regular y utilizar las emociones básicas.

La validez y la eficacia del programa de intervención se evaluaron de tres formas, y todas las medidas se puntuaron la semana anterior al inicio de la intervención y de nuevo al final de la misma.

• Los niños realizaron una prueba de conocimiento de las emociones en la que veían una fotografía de una expresión facial e identificaban la emoción.
• Los profesores puntuaron a los niños tanto en el conocimiento de las emociones como en la frecuencia con la que expresaban emociones positivas como el interés y la alegría durante la clase.
• Evaluadores formados puntuaron objetivamente la frecuencia con la que cada niño mostraba episodios emocionales negativos durante la clase.

Los resultados del Curso de Emociones y del Programa de Prevención Basada en las Emociones, de 20 semanas de duración, mostraron que la intervención produjo el efecto previsto y produjo beneficios positivos.

• Los profesores valoraron que los niños del grupo experimental expresaban emociones positivas con una frecuencia significativamente mayor al cabo de 20 semanas.
• Los evaluadores puntuaron a los niños del mismo grupo con un número considerablemente menor de episodios emocionales negativos durante el mismo periodo.
• Los profesores consideraron que los niños de su clase mostraban menos emociones negativas después de la intervención y más competencia social después de la intervención.
• Los padres consideraron que los niños del grupo experimental mostraban en casa menos conductas agresivas tras la intervención y menos conductas depresivas tras la intervención que los padres de los niños del grupo de control.

En general, esta intervención fue un éxito porque demostró que los niños pueden aumentar su conocimiento de las emociones y, cuando lo hacen, aumentan su capacidad para regularlas eficazmente.

Un mensaje para llevar a casa

Una de las razones por las que el estudio de la motivación es importante es porque los investigadores han sido capaces de diseñar y aplicar intervenciones de éxito para mejorar la vida, tanto de los estudiantes como de sus profesores y padres.

Muchos de los estudios analizados en este artículo mostraron que los estudiantes que percibían un mayor apoyo de los profesores a la autonomía se sentían más competentes y menos ansiosos, manifestaban más interés y disfrute en su trabajo y producían trabajos de mayor calidad.

Al proporcionar lecciones que ofrecen opciones, están conectadas con los objetivos de los estudiantes y proporcionan tanto retos como oportunidades para el éxito que son apropiados para el nivel de habilidad de los estudiantes, los profesores fueron capaces de fomentar un ambiente de aprendizaje positivo y relaciones profesor-alumno positivas.

Sigo aprendiendo.

Miguel Ángel

Cuéntenos cuál es su forma favorita de motivar a los estudiantes o comparta una historia de lo que le motiva a usted si todavía está aprendiendo.

Esperamos que haya disfrutado leyendo este artículo. No olvide descargar gratuitamente nuestras cinco herramientas de psicología positiva.